Earticle

이 연구는 초등교사 교육기관인 교육대학교 학생들의 농업에 대한 태도 수준을 측정함으로써 향후 교육대학교에서 예비 초등교사의 농업에 대한 태도 수준의 제고 방안을 제시하는 데 목적이 있다. 이 연구의 대상을 표집하기 위하여 층화군집표집 방법을 사용하였다. 이 연구의 대상인 ○○교육대학교 재학생 중 인문사회 계열, 자연과학 계열, 그리고 예체능 계열로 구분한 후 해당 전공 1~4학년에 재학하는 예비교사 307명을 표집하였으며, 부적절한 응답을 한 4명을 제외하고 총 303명을 분석하였다. 조사 도구는 Chung(1997)의 연구에서 개발된 도구를 이 연구의 목적 및 대상에 적합하게 수정하여 23문항으로 재구성하였다. 수집된 조사 도구는 SPSS WINDOW ver. 30.0 통계 프로그램을 이용하여 기술통계, t-test, ANOVA 등의 통계 방법을 적용하여 분석되었다. 이 연구의 결과를 기반으로 내린 결론은 첫째, 예비 초등교사의 농업에 대한 태도는 긍정적이지만 높지는 않은 수준이다. 즉, 오랜 기간 대학생을 포함한 초등교사의 농업에 대한 태도는 큰 변화가 없었으며, 예비 초등교사의 농업에 대한 태도 수준도 초등교사의 수준과 크게 다르지 않다. 이 연구의 결과를 바탕으로 농업에 대한 태도 수준을 제고할 방안은 다음과 같다. 첫째, 예비 초등교사의 농업에 대한 태도 수준을 높이기 위해서는 초등교사 교육기관에서 농업 관련 내용의 교육을 지금보다 더 많이 제공해야 한다. 둘째, 초등교사 교육기관에서는 되도록 실습 위주의 농업교육을 수행해야 하고 특히 초등학교에서 실질적으로 초등학생과 같이 할 수 있는 실용적인 내용으로 구성되어야 한다.

The purpose of the study was to assess the attitude level toward agriculture among preservice elementary teachers and to suggest strategies for improving these attitudes within teacher education programs. To select the participants of this study, a stratified cluster sampling method was employed. The subjects were students enrolled at ○○ National University of Education, classified into three academic divisions: humanities and social sciences, natural sciences, and arts and physical education. From these divisions, 307 preservice teachers across grades 1 to 4 were sampled. After excluding 4 cases with invalid responses, a total of 303 participants were analyzed. The survey instrument was adapted from the tool developed by Chung (1997), revised to fit the purpose and participants of this study, and reconstructed into 23 items. The collected data were analyzed using SPSS 30 for Windows, applying statistical methods such as descriptive statistics, t-tests, and ANOVA. Based on the results of this study, the following conclusions were drawn. First, although the attitudes of preservice elementary school teachers toward agriculture are generally positive, while they are not at a high level. In other words, the attitudes of elementary school teachers toward agriculture, including those of university students, have shown little change over time, and the attitude levels of preservice elementary teachers are not significantly different from those of in-service elementary teachers. Based on the results of this study, the following measures are proposed to enhance attitudes toward agriculture: First, to raise the attitude levels of prospective elementary school teachers, colleges of education should provide more agricultural-related content than is currently offered. Second, teacher education institutions should implement agriculture education that is primarily practice-oriented, and especially designed with practical content that can be carried out together with elementary school students in real classroom settings.

본 연구는 2022 개정 중학교 기술·가정 교육과정에 나타난 행복 관련 경험의 의미구조를 분석하고, 이를 통해 기술·가정 교육과정의 교육적 의미를 해석하는 데 목적이 있다. 이를 위해 행복을 결과 중심의 정서 상태가 아니라 학습자가 삶 속에서 형성하는 과정적 경험으로 이해하고, 삶의 선택, 관계 형성, 의미 성찰 및 삶의 설계와 실천의 네 가지 요소를 중심으로 행복 관련 경험 분석틀을 구성하였다. 연구방법은 교육과정 문서를 대상으로 한 질적 문헌분석(document analysis)을 적용하였으며, 교육과정의 성격과 목표, 성취기준을 중심으로 행복 관련 경험의 의미구조를 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교육과정의 성격과 목표에는 학습자의 실제 삶과 연계된 선택, 실천 및 성찰 경험이 교육과정의 기본 방향으로 반영되어 있었다. 둘째, 성취기준에서는 행복 관련 경험이 개별적으로 제시되기보다 삶의 선택, 관계 형성, 의미 성찰 및 삶의 설계와 실천이 상호 유기적으로 결합된 경험 구조로 나타났다. 셋째, 교육과정 전반에 나타난 행복 관련 경험은 생활세계와의 연계성, 경험의 과정성, 공동체적 관계성 및 미래지향성을 중심으로 하나의 의미구조를 형성하고 있는 것으로 확인되었다. 이러한 결과는 기술·가정 교육과정에서 행복이 교육과정 외부에서 새롭게 추가되어야 할 가치가 아니라, 학습자가 자신의 삶을 이해하고 선택하며 타인과 관계를 형성하고 미래를 설계하는 다양한 학습 경험 속에서 형성되는 교육적 경험으로 해석될 수 있음을 보여준다. 또한 본 연구는 행복 관련 경험이라는 해석적 관점을 통해 기술·가정 교육과정에 내재된 학습 경험의 의미구조를 새롭게 조명하였으며, 기술·가정 교육과정을 삶 중심·경험 중심 교육과정으로 이해하는 이론적 근거를 제시하였다는 점에서 의의를 가진다. 이러한 연구 결과는 향후 가정과교육의 교육과정 연구와 교육과정 문해력, 수업설계에 관한 후속 연구를 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.

The purpose of this study was to analyze the meaning structure of happiness-related experiences embedded in the 2022 Revised Middle School Technology and Home Economics Curriculum and to interpret its educational meaning from the perspective of students’ lived experiences. Rather than conceptualizing happiness as an educational outcome or an emotional state, this study viewed happiness as a process of lived experience and developed an analytical framework consisting of four dimensions: life choice, relationship building, meaning reflection, and life planning and practice. A qualitative document analysis was employed to examine the curriculum documents, focusing on the curriculum characteristics, objectives, and achievement standards. The analysis revealed three major findings. First, the curriculum characteristics and objectives consistently reflected happiness-related experiences by emphasizing students’ real-life experiences, practical decision-making, and reflective learning. Second, the achievement standards showed that happiness-related experiences were organized not as isolated elements but as interconnected experiential structures integrating life choice, relationship building, meaning reflection, and life planning and practice. Third, the curriculum as a whole revealed a coherent meaning structure characterized by four educational features: connections to students’ life worlds, the process-oriented nature of experience, community-based relationships, and future-oriented life planning. These findings suggest that happiness in the Technology and Home Economics curriculum should be understood not as an additional educational value or a separate instructional goal but as an educational experience embedded within the curriculum through which students understand their lives, make meaningful choices, build relationships with others, reflect on the meaning of life, and envision their future. This study contributes to curriculum research by proposing happiness-related experiences as an interpretive framework for analyzing curriculum documents. Furthermore, it provides theoretical implications for understanding the Technology and Home Economics curriculum as a life-centered and experience-centered curriculum, while offering practical implications for curriculum literacy, instructional design, and future research in Home Economics education.

본 연구의 목적은 현직 초등교사가 생성형 인공지능을 활용하여 실과 발명 영역의 수업을 설계할때 교실 맥락을 어떻게 설계조건으로 구성하고, 이를 AI 생성 수업안과 교사 재구성안에 어떻게 반영하는지를 분석하는 데 있다. 여기서 교실 맥락은 학생의 경험과 발달 수준, 또래 및 교사와의 관계, 학급의 상호작용 및 정의적 특성, 물리적·디지털 자원, 가정 및 생활조건 등 수업 설계와 실행에 영향을 미치는 조건을 의미한다. 연구에는 교육대학원 석사과정의 현직 초등교사 5명이 참여하였다. 이들은 공통 가상 교실 맥락에 필요한 조건을 추가하고, 2022 개정 실과 교육과정 발명 영역의 성취기준을 바탕으로 4차시 수업을 개발하였다. ADDIE 모형의 분석, 설계 및 개발 단계를 적용하였으며, 설계와 개발단계에서 ChatGPT의 GPT-4o를 활용하였다. 수집 자료는 질적 내용분석으로 분석하였다. 연구 결과, 첫째, 교사들이 추가한 교실 맥락은 물리적·디지털 교수환경, 상호작용 및 정의적 특성, 가정 및 생활환경으로 범주화되었으며, 수업목표, 활동, 역할, 시간, 자료 및 평가를 결정하는 설계조건으로 작용하였다. 둘째, AI 생성 수업안에서는 교실 맥락이 주로 수업 소재와 활동 아이디어 수준에서 반영된 반면, 교사 재구성안에서는 학생 역할, 모둠 구성, 상호작용, 활동시간 및 평가 절차와 같은 구체적인 수업 요소로 전환되었다. 셋째, 교사들은 성취기준, 학생의 경험과 발달 수준, 활동 속도, 또래 관계, 교실 자원 및 실행 가능성을 근거로 AI 수업안을 비판적으로 검토하고 수정·재구성하였다. 이를 통해 추상적인 활동과 과도한 활동량, 불명확한 역할 분담 및 디지털 도구 의존을 보완하고, 조사·토의·발표 활동을 CAMPER 퀴즈, 순환형 아이디어 교환 및 모의 특허 심사 활동으로 구체화하였다. 이상의 결과는 생성형 인공지능 활용 수업 설계에서 교실 맥락이 핵심적인 설계 지식이며, 교사는 AI산출물을 교육과정과 교실 맥락에 비추어 재설계하는 주체임을 보여준다.

This study examined how in-service elementary school teachers translated classroom context into design conditions when using generative AI to develop invention lessons in Practical Arts education, and how those conditions appeared in AI-generated and teacher-reconstructed lesson plans. Classroom context included students’ experiences and developmental levels, peer and teacher relationships, interactive and affective class characteristics, physical and digital resources, and home and everyday-life conditions. Five teachers enrolled in a graduate school of education added conditions to a shared hypothetical classroom and developed four-session lessons based on the 2022 Revised Practical Arts Curriculum. The analysis, design, and development phases of ADDIE were applied, and ChatGPT GPT-4o was used during design and development. Data were analyzed through qualitative content analysis. The findings showed that teachers’ added contexts fell into three categories: physical and digital instructional environments, interactive and affective characteristics, and home and everyday-life environments. These contexts shaped lesson objectives, activities, roles, time, materials, and assessment. In AI-generated plans, context was reflected mainly in lesson topics and activity ideas, whereas teacher-reconstructed plans incorporated it into concrete elements such as student roles, grouping, interaction, timing, and assessment. Teachers reviewed and revised AI-generated plans based on achievement standards, student characteristics, classroom resources, and feasibility, addressing abstract activities, excessive workloads, unclear roles, and overreliance on digital tools. They also transformed general research, discussion, and presentation tasks into SCAMPER quizzes, rotating idea-sharing, and mock patent review activities. The findings indicate that classroom context is a core form of design knowledge and that teachers are central to critically redesigning AI-generated lesson plans.

노작은 무언가를 손으로 직접 만들고 가꾸는 신체적·정신적 통합 활동으로, 초등 실과교육의 핵심적인 교육 원리로 자리해 왔다. 그러나 2022 개정 교육과정에서는 노작이 교과 정체성을 설명하는 중심 개념에서 주변으로 이동하였다. 이에 본 연구는 기후위기와 AI 전환이라는 시대적 변화 속에서 노작의 본질과 교육적 함의를 새롭게 재해석하고, 이를 바탕으로 향후 교육과정에서 실과교육의 정체성을 설명할 수 있는 철학적 기반을 탐색하는 데 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 국내외 노작교육 및 인접 분야의 교육 관련 문헌을 종합적으로 분석하였다. 연구 결과, 첫째, 노작은 신체를 매개로 ‘세계와의 관계 맺음’과 ‘지성적 행함’이라는 두 가지 본질적 성격을 가지며, 이 두 본질은 ‘경험-성찰-조정’의 세 국면이 순환하는 과정을 통해 실현된다. 둘째, 기후위기 시대의 노작은 인간과 자연의 단절된 관계를 신체적 활동을 통해 생태적 관계를 재구성하는 실천으로 이해될 수 있다. 셋째, AI 전환 시대의 노작은 신체적 경험과 판단의 책임을 바탕으로 AI와 상호작용하며 인간의 지성적 실천을 확장하는 활동이라는 점을 도출하였다. 넷째, 이러한 논의를 종합하여 ‘회복적 노작’이라는 개념을 새롭게 제안하고, 이를 “인간이 신체와 지성을 매개로 세계와의 관계를 재구성함으로써 삶의 온전성을 지향하는 주체적 실천”으로 정의하였다. 여기서 회복의 대상은 기후위기와 AI 전환이라는 시대적 상황 속에서 인간과 자연·기술·공동체의 관계이다. 본 연구가 제안하는 ‘회복적 노작’은 노작의 지향점을 개인의 기능과 역량 함양에 한정하지 않고, 인간과 세계의 관계적 차원으로 확장하였으며, “왜 노작을 해야 하는가”라는 질문에 대한 교육철학적 근거를 제시한다는 점에서 의의가 있다. 나아가, 회복적 노작은 기후위기와 AI 전환이라는 시대적 요구속에서 실과교육의 고유한 정체성을 설명하는 이론적 언어를 제공하고, 미래 사회에 대응하는 실과교육의 방향을 탐색하는 데 기여할 수 있을 것으로 기대된다.

Nojak, understood as an integrated physical and mental activity of creating and cultivating things through direct manual engagement, has long served as a core educational principle of elementary Practical Arts Education. However, in the 2022 Revised National Curriculum, Nojak shifted from a central concept defining the subject's identity to a peripheral position. Under the conditions of the climate crisis and the AI transition, this study reinterprets the essence and educational significance of Nojak and explores a philosophical foundation for articulating the identity of Practical Arts Education in future curricula. To this end, a comprehensive literature review spanning domestic and international research on Nojak and adjacent fields was conducted. The findings are as follows. First, Nojak possesses two essential characteristics, relating to the world through the body and engaging in intellectual action that reflects on the methods and purposes of practice. These two characteristics are realized through the recurring phases of experience, reflection, and adjustment. Second, in an age of climate crisis, Nojak can be understood as a practice that reconstructs the severed relationship between humans and nature through bodily activity. Third, within an AI-driven society, Nojak expands human intellectual action through interaction with AI, grounded in bodily experience and responsibility for making judgments. Fourth, synthesizing these discussions, this study newly proposes the concept of ‘Restorative Nojak’, defining it as “an autonomous practice that reconstructs the human relationship with the world through bodily and intellectual mediation, thereby orienting toward the wholeness of life.” The object of restoration is the relationship between humans and nature, technology, and community, which has been severed or weakened under the climate crisis and the AI transition. Restorative Nojak broadens the educational orientation of Nojak beyond the development of individual skills and competencies to the relational dimension of human–world relations. In doing so, it provides an educational and philosophical rationale for addressing the question, “Why should we engage in Nojak?” It offers a theoretical language for articulating the identity of Practical Arts Education and a direction for the subject under the conditions examined here.

본 연구는 학교텃밭 강의를 수강한 예비 초등교사의 텃밭 및 학교텃밭에 대한 인식이 어떠한 변화양상을 보이는지 탐색하는 데 목적이 있다. 이를 위해 2025학년도 2학기 동안 C대학교에서 ‘학교텃밭’ 강의를 수강한 예비교사 25명을 대상으로 강의 수강 전(1주차)과 후(14주차)에 동일한 문항으로 조사를 실시하고, 키워드 빈도 분석, 의미연결망 분석, 서술형 응답에 대한 내용분석을 수행하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘텃밭’ 연상 키워드는 수강 전 상추·흙 등 구체적 식물명 중심에서 수강 후 도시농업·정서·성취감·지속가능성 등 교육적·사회적 가치를 반영하는 키워드로 변화하였다. 둘째, ‘학교텃밭’ 연상 키워드는 실과·학교 등 제도적·물리적 맥락에서 수확·성장·성취감 등 체험 중심으로 재구조화되었다. 셋째, 의미연결망 분석에서 두 네트워크 모두 구체적 식물명 중심에서 교육적 개념어 중심으로 핵심 키워드가 재구성되었다. 넷째, 서술형 내용분석에서 식물 키우기 경험의 ‘어려움·부정 경험’이 감소하고 ‘관심·돌봄 행동’이 증가하였으며, 학교텃밭 정의에서 ‘단순 활동·재배’가 급감하고 ‘성장·발달’, ‘교육적 가치’, ‘체험·실습’ 범주가 증가하였다. 이러한 결과는 학교텃밭 강의 경험이 예비교사의 인식을 재배 중심에서 교육적 가치 중심으로 전환하는 데 의미 있는 역할을 할 수 있음을 시사한다. 다만 본 연구는 통제집단 없는 단일 강좌의 사전·사후 비교라는 점에서 그 결과를 탐색적 근거로 해석할 필요가 있다.

This study aimed to explore how pre-service elementary teachers' perceptions of vegetable gardens and school gardens changed following a semester-long school garden course. Twenty-five pre-service teachers enrolled in the "School Garden" course at C University during the second semester of 2025 completed a survey with identical items at the beginning of the course (Week 1), and 21 of them provided valid responses at the end (Week 14). The data were analyzed through keyword frequency analysis, semantic network analysis, and inductive content analysis of open-ended responses. The main findings are as follows. First, keywords associated with "garden" shifted from concrete referents such as lettuce and soil toward concepts reflecting educational and social values, such as urban agriculture, emotion, sense of achievement, and sustainability. Second, keywords associated with "school garden" were restructured from institutional and physical contexts, such as Practical Arts and school, toward experience-centered concepts such as harvest, growth, and achievement. Third, in both semantic networks, concrete referents were replaced by higher-level educational concepts among the most central nodes. Fourth, the content analysis showed that responses classified as "difficulty and negative experience" in plant cultivation decreased while those describing active caring behaviors increased; in the definitions of a school garden, the "simple activity and cultivation" category declined markedly, whereas the "growth and development," "educational value," and "hands-on experience" categories increased. These findings suggest that the experience of a school garden course may play a meaningful role in shifting pre-service teachers' perceptions from a cultivation-centered view toward an educational value-centered perspective. However, as this study is a pre-post comparison of a single course without a control group, the findings should be interpreted as exploratory evidence.

이 연구의 목적은 실과의 동물 기르기 경험이 초등학생들의 생태감수성을 어떻게 형성하고 변화시키는지를 질적으로 탐색하는 데 있다. 연구 참여자는 경기도 소재 초등학교 5·6학년 학생들이다. 동물기르기 수업은 토끼 기르기 활동으로 1개월 동안 진행되었다. 자료 수집은 참여관찰, 인터뷰, 학생들의 글과 학습자료 등으로 이루어졌다. 자료 분석은 생동어 코딩을 실시하여 의미 있는 진술을 추출하였고, 생성된 코드들을 지속적으로 비교·분석하면서 의미가 유사한 코드를 통합하고 코드와 범주를 수정·보완한 후 최종 범주를 확정하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 이 연구에서 생태감수성은 동물에 대한 관심, 동물에 대한 공감, 동물에 대한 향유, 동물에 대한 경이감의 4가지로 범주화되었다. 첫째, 동물에 대한 관심은 토끼와의 만남을 통해 생명에 대한 관심이 생성되고 변화되어 가는 것으로 나타났다. 둘째, 동물에 대한 공감은 생명에 대한 공감과 그에 대한 돌봄의 생성과 변화로 나타났다. 셋째, 동물에 대한 경이감은 살아 있는 존재에 감응하고 반응하는 감정이 생성되고 지속적으로 변화하는 것으로 나타났다. 넷째, 동물 향유는 동물과의 관계적 즐거움의 생성과 변화로 나타났다. 살아있는 생명체를 직접 기르는 경험에서 학생들의 생태감수성은 각 요소들이 분리되어 작용하는 것이 아니라 서로 유기적으로 연결되어 있는 것으로 나타났다. 이것은 실과의 동물 기르기 활동이 학생들의 생태감수성을 통합적으로 발달시킬 수 있음을 시사한다. 본 연구는 실과 교과에서의 동물 기르기 경험이 생태감수성교육의 핵심적인 실천 맥락이 될 수 있음을 질적 자료를 통해 구체적으로 제시하였다는 점에서 의의를 지닌다.

The purpose of this study was to qualitatively explore how animal-raising experiences in Practical Arts education shape and transform elementary school students’ ecological sensitivity. The participants were fifth- and sixth-grade students at an elementary school in Gyeonggi Province. The animal-raising class involved a month-long rabbit-raising activity. Data were collected through participant observation, interviews, students’ writings, and learning materials. For data analysis, in vivo coding was employed to identify meaningful statements while preserving the participants’ own language. The resulting codes were continuously compared and analyzed, and codes with similar meanings were integrated. The codes and categories were then repeatedly reviewed and refined before the final categories were established. The findings categorized students’ ecological sensitivity into four dimensions: interest in animals, empathy toward animals, wonder at animals, and enjoyment of relationships with animals. First, interest in animals emerged and evolved through students’ direct encounters with rabbits. Second, empathy toward animals was manifested in the development of sensitivity to living beings and in the emergence and transformation of caring practices in response to their needs. Third, wonder at animals emerged as students became affectively attuned and responsive to living beings, and these emotional responses were sustained and transformed through repeated interactions. Fourth, enjoyment of relationships with animals was expressed through the emergence and development of relational pleasure derived from interacting with and caring for the rabbits. The findings also showed that the four dimensions of ecological sensitivity did not operate independently but were organically interconnected through the experience of directly raising living animals. This suggests that animal-raising activities in Practical Arts education can foster students’ ecological sensitivity in an integrated manner. The significance of this study lies in its concrete qualitative demonstration that animal-raising experiences in Practical Arts education can provide a central context for the practice of ecological sensitivity education.

이 연구는 교수요목기부터 2022 개정 교육과정까지 초등학교 실과교육과정에 제시된 동물 교육 내용과 동물 관련 활동 표현의 변천을 분석하고, 그 교육적 의미를 실과교육목표의 흐름 속에서 해석하는 데 목적이 있다. 이를 위해 각 시기 교육과정 원문에서 동물 교육 내용과 동물 관련 활동 표현을 추출하였고, 실과교육목표의 흐름은 교육적 의미 해석을 위한 보조 맥락으로 검토하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 동물 교육 내용은 초기의 구체적 동물명과 사육·관리 중심 내용에서 생활 속 동물, 동식물 자원 등 보다 넓은 동물 범주를 포함하는 생활 관련 내용으로 변화하였다. 둘째, 동물 관련 활동 표현은 기르기, 관리하기, 먹이 주기, 이용하기 등 사육·관리 중심 표현에서 이해하기, 돌보기, 탐색하기, 분류하기, 기르고 가꾸기 등 동물 이해·돌봄·탐색을 포함하는 표현으로 다양화되었다. 셋째, 실과교육목표의 흐름 속에서 동물 교육 내용은 사육·관리 기능의 수행에 머무르지 않고, 실생활 속동물 이해와 실천적 활동, 가치·태도 형성과 연결되는 교육적 의미를 지닐 수 있는 내용으로 해석되었다. 이러한 결과는 향후 실과교육과정 및 교과서에서 동물 교육 내용을 구성하는 데 필요한 기초 자료를 제공한다는 데 의의가 있다.

This study aimed to analyze changes in animal education content and animal-related activity expressions presented in the elementary school Practical Arts curriculum from the syllabus-based curriculum period to the 2022 revised curriculum, and to interpret their educational meanings in relation to the flow of Practical Arts curriculum goals. For this purpose, animal education content and animal-related activity expressions were extracted from the original curriculum documents of each period, and the flow of Practical Arts curriculum goals was reviewed as a supplementary context for interpreting their educational meanings. The results were as follows. First, animal education content changed from content centered on specific animal names and rearing and management to life-related content that included broader animal categories, such as animals in daily life and animal and plant resources. Second, animal-related activity expressions diversified from rearing- and management-centered expressions, such as raising, managing, feeding, and using animals, to expressions that included understanding, caring for, exploring, classifying, and raising and caring for animals. Third, within the flow of Practical Arts curriculum goals, animal education content was interpreted as content that could have educational meaning connected not only to the performance of rearing and management functions but also to understanding animals in everyday life, practical activities, and the formation of values and attitudes. These findings are significant in that they provide foundational data for organizing animal education content in future elementary school Practical Arts curricula and textbooks.

본 연구는 2022 개정 교육과정에 따라 개발된 초등학교 5·6학년 실과 교과서 9종, 총 18권을 대상으로 의생활 영역에 수록된 QR코드의 활용 양상을, 내용분석법을 적용하여 양적, 질적으로 분석하는데 목적이 있다. 연구 결과는 첫째, 전체 QR코드 643개 중 의생활 영역의 QR코드는 123개로 19.1%를 차지하였으며, 학년별 차이는 크지 않았으나 교과서별 수록량과 비율에는 차이가 나타났다. 둘째, QR코드는 5학년의 ‘옷의 수선’과 6학년의 ‘생활용품 만들기’에 집중되었으며, 일부 교과서는 하나의 QR코드에 여러 개의 짧은 동영상을 단계별로 제시하였다. 셋째, 자료 유형은 실습 시연, 실습 시연과 안전 요소, 생활 사례를 포함한 영상자료에 편중되었으며, 넷째, 교수·학습 기능은 실습 안내에, 수업 단계는 전개 단계에 집중되어 있었다. 다섯째, QR코드 명칭 방식은 목적 지향형, 매체 유형형, 학습 활동형, 경로 제시형으로 구분되었고, 여섯째, QR코드 자료의 구성 방식과 학습지원 특성은 내용 반복형, 실습 보완형, 활동 확장형으로 유형화되었다. QR코드의 명칭 방식과 학습지원 특성은 분석 대상 자료를 반복적으로 비교하여 귀납적으로 유형화하였다. 이상의 결과를 통해 의생활 영역의 QR코드는 옷 수선, 생활용품 만들기와 같은 절차적 수행을 시각적으로 안내하고 반복 학습을 지원하는 자료로 활용되고 있음을 확인하였다. 그러나 실습 영상과 전개 단계에 편중되어 개념 이해, 가치 탐구, 생활 적용을 지원하는 기능은 충분히 확대되지 못하였다. 따라서 앞으로는 의생활 내용 영역과 수업 단계별 활용의 균형을 확보하고, 자료 유형과 교수·학습 기능을 다양화하며, QR코드 명칭과 자료 구성에 대한 설계 기준을 마련할 필요가 있다.

This study aims to examine how QR codes included in the clothing life education of 5th and 6th-grade elementary school practical arts textbooks, a total of 18 textbooks developed by nine publishers according to the 2022 revised national curriculum, utilizing content analysis. The results of the study are as follows: First, out of a total of 643 QR codes, 123 (19.1%) were in the clothing life section. There wasn’t much difference between grades, but there were variations in the number and ratio of QR codes among the textbooks. Second, QR codes were concentrated on ‘clothing repair’ in 5th grade and ‘making household items’ in 6th grade, and some textbooks presented multiple short videos step by step within a single QR code. Third, the types of materials were heavily focused on video resources showing practice demonstrations, safety elements, and life examples. Fourth, the teaching and learning functions mainly provided practice guidance, and the lesson stages focused on development, with less attention to motivation, inquiry/application, supplementation deepening, and evaluation/summary functions. Fifth, the naming methods of QR codes were classified into purpose-oriented, media type-oriented, learning activity-oriented, and access path-oriented types. Sixth, the way QR code materials were organized and their learning support characteristics were categorized into content repetition type, practice supplement type, and activity extension type. From the above results, we found that QR codes in the area of clothing life are effectively used to visually guide procedural tasks like clothing repairs and making household items, as well as support repetitive learning. However, they were mostly focused on practice videos and procedural steps, so their functions to support conceptual understanding, value exploration, and practical life application haven’t been fully expanded. Therefore, in the future, it will be necessary to balance the use of QR codes across content areas and class stages, diversify types of materials and teaching-learning functions, and establish design standards for QR code names and material organization.

본 연구는 2022 개정 실과교육과정의 기술·공학 관련 내용을 반영한 실과교수법 수업 전·후 초등예비 교사의 기술·공학 개념 인식과 네트워크 구조가 어떻게 변화하는지를 분석하는 데 목적이 있다. 이를 위해 J교육대학교 3학년 초등 예비교사 124명을 대상으로 수업 전·후 자유연상 키워드를 수집하고, 키워드 출현 빈도, 동시출현 네트워크, 중심성 및 군집 분석을 실시하였다. 연구 결과, 수업 전에는 '기계, AI, 어려움, 과학‘ 등의 포괄적이고 추상적인 키워드가 중심을 이루었으나, 수업 후에는 'AI, 로봇, 자동차, 건축, 설계’ 등 기술·공학의 구체적인 대상과 활동을 나타내는 키워드가 주요하게 나타났다. 그리고 수업 전 143개에서 수업 후 141개로 유사한 수준을 유지한 반면, 동시출현 연결 수는 539개에서 593개로 증가하여 기술·공학 관련 개념 간 연계성이 강화된 것으로 나타났다. 또한 네트워크의 최상위 중심 키워드는 '기계'에서 'AI'로 이동하였다. 군집 분석 결과 수업 전에는 공학과 산업, 공학 기초 학문과 인력, 공학 문제 해결, 제작 중심 활동의 4개 군집이 나타났으나, 수업 후에는 AI 기반 첨단 융합 산업, 지속가능한 시스템, 다양한 공학 분야, 친환경 중심 교과 활동, 기술 혁신과 가치 창출의 5개 군집으로 세분화되었다. 이러한 결과는 실과교수법 수업 이후 초등 예비교사의 기술·공학 개념 인식이 포괄적이고 단편적인 이미지에서 교육과정 내용과 연계된 구체적이고 구조적인 이해로 확장되었음을 시사한다. 따라서 초등 예비교사 교육에서는 기술·공학의 원리와 체계적인 교육을 제공할 필요가 있다.

The purpose of this study is to examine changes in preservice elementary teachers’ conceptions of technology and engineering and the structures of their conceptual networks before and after completing a teaching methods course in Practical Arts education that incorporated the technology and engineering content of the 2022 Revised Practical Arts Curriculum. To this end, free-association keywords were collected from 124 third-year preservice elementary teachers at J University of Education before and after the course. The collected data were analyzed using keyword frequency analysis, co-occurrence network analysis, centrality analysis, and cluster analysis. The results showed that, before the course, the network was centered on broad and abstract keywords such as “machine, AI, difficulty, science.” After the course, however, keywords representing more specific objects and activities in technology and engineering, including “AI, robot, automobile, architecture, design,” became more prominent. The number of unique keywords remained relatively stable, decreasing slightly from 143 before the course to 141 after the course, whereas the number of co-occurrence links increased from 539 to 593, indicating stronger connections among concepts related to technology and engineering. In addition, the most central keyword in the network shifted from “machine” to “AI.” Cluster analysis identified four clusters before the course: engineering and industry, engineering foundations and human resources, engineering problem solving, and making-oriented activities. After the course, the network became more differentiated into five clusters: AI-based advanced convergent industries, sustainable systems, diverse engineering fields, environmentally oriented Practical Arts activities, and technological innovation and value creation. These findings suggest that, after completing the teaching methods course in Practical Arts education, preservice elementary teachers’ conceptions of technology and engineering expanded from broad and fragmented images to a more specific and structured understanding connected to the curriculum. Therefore, preservice elementary teacher education should provide systematic instruction in the principles and concepts of technology and engineering.

이 연구는 2022 개정 교육과정의 중학교 기술교과 ‘에너지와 수송’ 관련 성취기준을 기반으로 주제 통합 프로그램을 개발하고, 그 적용 효과를 에너지 소양과 기술 태도 측면에서 탐색하는 데 목적이 있다. 이를 위해 Mager와 Beach(1967)의 준비, 개발, 개선 단계를 수정 및 보완하여 프로그램을 개발하였다. 개발된 프로그램은 2022 개정 교육과정의 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도 범주를 반영하여 ‘친환경 에너지와 에너지 전환의 이해’, ‘에너지 문제 탐구와 에너지 자립 마을 설계’, ‘지속가능한 에너지 실천과 공유’의 3개 주제 통합 활동, 총 15차시로 구성하였다. 프로그램은 경기도 소재 O중학교 1학년 학생에게 적용하였으며, 사전·사후 검사에 모두 응답한 77명(남학생 42명, 여학생 35명)의 자료를 최종 분석하였다. 자료 분석은 SPSS 26.0을 활용하여 기술통계, Cronbach’s α 신뢰도 분석, 대응표본 t-검정, Mann-Whitney U 검정을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 개발된 프로그램은 ‘에너지와 수송’ 관련 성취기준을 바탕으로 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도를 유기적으로 연계한 주제 통합 프로그램으로 구성되었다. 둘째, 에너지 소양의 정의적 영역은 사후검사에서 유의하게 향상되었으나, 인지적 영역과 행동적 영역에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 셋째, 기술 태도의 하위 요인 중 기술의 흥미는 유의하게 향상되었고, 기술의 결과는 유의하게 감소하였다. 이는 학생들이 기술의 사회적·환경적 영향을 보다 비판적으로 인식하게 된 결과로 해석할 수 있다. 넷째, 에너지 소양과 기술 태도의 변화량은 성별에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다. 이러한 결과는 중학교 기술교과 ‘에너지와 수송’ 관련 성취기준이 에너지 소양 교육의 실제적 기반이 될 수 있으며, 주제 통합 프로그램이 학생들의 정의적 에너지 소양과 기술 흥미 향상에 긍정적으로 작용할 가능성을 시사한다.

This study developed a thematic integrated program based on the Energy and Transportation-related achievement standards in middle school technology education under the 2022 revised national curriculum and explored its effects on students' energy literacy and attitudes toward technology. The program was developed by modifying Mager and Beach's(1967) stages of preparation, development, and improvement, and consisted of 15 lessons organized around three thematic activities—"Understanding Eco-Friendly Energy and Energy Transition," "Exploring Energy Problems and Designing an Energy Self-Sufficient Village," and "Practicing and Sharing Sustainable Energy"—reflecting the curriculum's categories of knowledge and understanding, process and skills, and values and attitudes. The program was implemented with first-year students at O Middle School in Gyeonggi-do, and data from 77 students(42 boys, 35 girls) who completed both pre- and post-tests were analyzed using SPSS 26.0, including descriptive statistics, Cronbach's alpha, paired-samples t-tests, and Mann-Whitney U tests. The results were as follows. First, the program organically connected knowledge and understanding, process and skills, and values and attitudes based on the achievement standards. Second, the affective domain of energy literacy significantly improved in the post-test, while the cognitive and behavioral domains showed no significant change. Third, among the subfactors of attitudes toward technology, interest in technology significantly increased and the consequences of technology significantly decreased, suggesting a more critical student awareness of technology's social and environmental impacts. Fourth, no significant gender differences were found in either measure. These findings suggest that the Energy and Transportation-related achievement standards can serve as a practical basis for energy literacy education and that thematic integrated programs may contribute to improving students’ affective energy literacy and interest in technology.

이 연구는 2022 개정 초등 실과 교육과정의 성취기준에 기반하여 영역별 실천적 문제를 도출하고, 도출된 실천적 문제의 영역별 특성을 비교·분석하는 것을 목적으로 한다. 기존 연구가 주로 가정 분야를 대상으로 이루어져 온 데서 나아가, 실과의 통합교과적 성격에 부합하는 실천적 문제해결 수업의 기초 자료를 마련하고자 하였다. 연구 방법은 문헌 연구와 전문가 검토로 구성하였다. ‘영역 → 항구적 문제 → 성취기준 → 실천적 문제’의 위계 구조에 따라, 먼저 5개 영역 각각의 핵심 아이디어에서 주제를 파악하고 이를 문제 형식으로 전환하여 영역별 항구적 문제를 도출하였다. 이어 39개 성취기준 전체에 내용체계에 기반한 예비선별과 실천적 문제의 본질적 특성에 기반한 최종 선정의 2단계 선별을 적용하였다. 최종 선정된 성취기준은 ‘~을 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’의 형식을 따르되 학습자의 구체적 생활 맥락이 드러나도록 실천적 문제로 진술하였다. 도출된 초안은 초등 실과 및 가정 전공 전문가 6인의 내용 타당성 검증을 거쳐 최종 확정하였다. 연구 결과, 5개 영역의 핵심 아이디어로부터 5개의 항구적 문제가 도출되었으며, 이를 상위 준거로하여 총 17개의 실천적 문제가 도출되었다. 영역별로는 인간 발달과 주도적 삶 4개, 생활환경과 지속가능한 선택 6개, 기술적 문제해결과 혁신 2개, 지속가능한 기술과 융합 3개, 디지털 사회와 인공지능 2개이다. 가정 분야 10개, 기술 분야 7개가 도출되어 실천적 문제가 가정 분야에 국한되지 않음이 확인되었다. 영역별 특성 분석 결과, 가정 분야의 실천적 문제는 학습자의 일상적 경험과 밀접하고 개인·가족 차원의 가치 갈등을 핵심 구조로 하는 반면, 기술 분야의 실천적 문제는 기술과 사회의 관계에 대한 윤리적 판단과 디지털 시민성을 핵심으로 한다. 두 분야는 문제의 맥락과 성격에서 차이를 보이지만, 실천적 문제의 본질적 특성과 ‘가치 갈등 인식 → 타인 관점 이해 → 행동 결과 책임’이라는 공통적 실천적 추론 구조를 공유한다. 이 연구에서 도출한 17개의 실천적 문제는 실과 전 영역에서 실천적 문제해결 수업을 설계하는 데 활용될 수 있다.

This study aims to derive practical problems by domain based on the achievement standards of the 2022 revised elementary practical arts curriculum and to comparatively analyze their domain-specific characteristics. Extending beyond previous research, which has focused primarily on the home economics field, it seeks to provide foundational materials for practical problem-solving instruction that reflect the integrated nature of practical arts education. The research methods consisted of document analysis and expert review. Following the hierarchical structure of domain → perennial problem → achievement standard → practical problem, themes were first identified from the core ideas of each of the five domains and converted into problem form to derive a perennial problem for each domain. A two-stage screening was then applied to all 39 achievement standards: preliminary screening based on the content framework, followed by final selection based on the essential characteristics of practical problems. The finally selected achievement standards were stated as practical problems in the form of “What should I do to ...?”, with each student’s concrete life context made explicit. The initial draft was finalized through content validity verification by six experts in elementary practical arts and home economics education. The results yielded five perennial problems, one for each domain, under which 17 practical problems were derived: 10 from the home life domain (4 from Human Development and Self-directed Life, 6 from Living Environment and Sustainable Choice) and 7 from the technology domain (2 from Technological Problem-Solving and Innovation, 3 from Sustainable Technology and Convergence, 2 from Digital Society and Artificial Intelligence), confirming that practical problems extend beyond home life. While home life domain problems center on value conflicts rooted in students’ everyday experiences, technology domain problems focus on ethical judgments regarding technology– society relationships and digital citizenship. Despite these differences, both domains share the four essential characteristics and a common practical reasoning structure of value conflict recognition → understanding of others’ perspectives → responsibility for consequences. The 17 practical problems derived in this study can be used in designing practical problem-solving instruction across all domains of practical arts education.

이 연구는 초등 실과 의생활 수업 방법에 대한 초등학교 교사의 주관적 인식 구조를 유형화하고, 각 유형의 특성과 교육적 지향점을 규명하는 데 목적이 있다. 이를 위해 초등학교 교사 33명을 P표본으로 선정하고 초등 의생활 교육의 내용과 교수 및 학습 방법에 관한 32개의 Q진술문을 구성하였다. 연구참여자들은 각 진술문을 자신의 견해와 일치하는 정도에 따라 -4점에서 +4점까지 강제 분포 방식으로 분류하였으며, 양극단에 배치한 진술문의 선택 이유를 추가로 작성하였다. 수집된 자료는 주성분분석과 Varimax 회전을 실시하였다. 분석 결과 초등 실과 의생활 수업 방법에 대한 교사의 인식은 ‘전담 교사 기반 노작 실습형’, ‘과정 중심 체험 실천형’, ‘담임교사 직접 지도형’, ‘지속가능 가치 및 비판적 성찰형’, ‘교과서 중심 및 기초기능 중심형’의 다섯 가지 유형으로 도출되었으며, 누적 설명변량은 66.51%로 나타났다. 각 유형은 실습의 교육적 가치에는 공통적으로 동의하였지만 수업의 지도 주체, 교과서와 디지털 도구의 활용, 외부 자원 연계, 기초 기능의 비중에서는 차이를 보였다. 이러한 결과는 초등 의생활 수업을 하나의 표준적인 방식으로 운영하기보다 교사의 인식과 학교 여건을 고려하여 다양한 교수 및 학습 방법을 선택적으로 적용할 필요가 있음을 보여준다. 또한 실습 중심 교사 연수, 과정 중심 평가, 실과 전담 교사와 담임교사의 협력, 에듀 테크 및 지역사회 자원의 선택적 활용을 위한 지원 체계가 요구된다.

The objective of this study is to categorize the subjective perception structures of elementary school teachers regarding teaching methods for Clothing and Textiles Area in Practical Arts, and to identify the characteristics and educational orientations of each type. To this end, 33 elementary school teachers were selected as the P-sample, and 32 Q-statements were formulated regarding the content, teaching, and learning methods of elementary clothing life education. Participants classified each statement using a forced-distribution scale ranging from -4 to +4 based on the degree to which it aligned with their own views, and provided written explanations for their choices regarding the statements placed at both extremes. The collected data were analyzed using principal component analysis with Varimax rotation. The analysis revealed that teachers’ perceptions of teaching methods for Practical Arts Clothing and Textiles Area lessons could be categorized into five distinct types: “Practical Arts Teacher in charge Specialized Hands-on Practice,” “Process-centered Experiential Practice,” “Direct Instruction Elementary School Class Teacher,” “Sustainable Values and Critical Reflection,” and “Textbook-Centered Basic Skill Acquisition.” The cumulative variance explained was 66.51%. While teachers across all types agreed on the educational value of hands-on practice, significant differences emerged regarding the primary instructor of the lesson, the utilization of textbooks and digital tools, the integration of external community resources, and the emphasis placed on basic skills. These findings suggest that, rather than implementing a single standardized approach, it is imperative to selectively apply diverse teaching and learning methodologies that consider teachers’ perceptions and school conditions. Furthermore, support systems are required to facilitate practice-oriented teacher training, process-oriented assessment, collaboration between subject-specialized and homeroom teachers, and the selective utilization of edtech and community resources.

본 연구의 목적은 델파이 조사 기법을 활용하여 가정과교육에서 자립의 개념 구조를 규명하고, 자기결정적 차원의 하위 구성요소를 도출하는 데 있다. 이를 위해 가정과교육의 교육과정과 수업에 전문성을 지닌 연구 전문가 및 현장 전문가 16명을 패널로 선정하고, 1차 개방형 조사와 2·3차 구조화 평정을 실시하였다. 1차 개방형 응답은 주제분석을 통해 범주화하였으며, 2·3차 조사 결과는 평균, 표준편차, 중앙값, 내용타당도비율(CVR), 합의도 및 수렴도를 활용하여 분석하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 자립의 개념은 ‘일상생활 수행 및 관리’, ‘주체적 삶의 태도와 운영’, ‘정서조절과 균형’, ‘자기이해 및 긍정적 자아개념’, ‘건강한 관계형성과 자원 활용’의 다섯 범주로 구성되었다. 둘째, 가정과교육에서 자립은 무엇을 수행하는지를 나타내는 일상생활 수행 차원과, 자신의 가치와 판단에 따라 일상생활을 선택·실행·조절하는 자기결정적 차원의 두 차원으로 구성되며, 관계적 측면은 이 두 차원과 병렬적 하위요소가 아니라 두 차원이 형성되고 발현되는 관계적 맥락으로 보는 데 합의가 이루어졌다. 셋째, 자기결정적 자립은 ‘자기주도적 행위성’, ‘책임성’, ‘긍정적 자기신념’의 세 가지 핵심 특성과 ‘목표지향적 의사결정’, ‘자기조절’, ‘실행’, ‘자기성찰과 개선’, ‘회복탄력성’의 다섯 가지 행동적 구성요소로 구조화되었다. 이러한 결과는 학습자가 일상생활 수행의 주체로서 자신의 삶을 이해하고 판단하며 실행·조절하는 행위과정과 이 과정을 지지하는 관계적 맥락을 함께 제시한다는 점에서 의의가 있다. 특히 본 연구는 일상생활 수행 중심으로 구성되어 온 생활자립역량 하위요소 체계가 자기결정적 행위주체성을 명료하게 드러내지 못했던 한계를 보완함으로써 향후 교육과정 개정과 교수·학습 및 평가 준거 개발의 이론적 기초를 제공한다.

This study used the Delphi method to clarify the conceptual structure of Jarip (independence) in home economics education and identify the subcomponents of its self-determination dimension. Sixteen research and field experts participated in an open-ended first-round survey and structured rating surveys in the second and third rounds. The findings were as follows. First, Jarip consisted of five categories: daily-life performance and management, agentic orientation and management of one’s life, emotional regulation and balance, self-understanding and positive self-concept, healthy relationship formation and resource utilization. Second, Jarip comprised two dimensions: daily-life performance and self-determination. The relational aspect was identified not as a parallel dimension but as the context in which both dimensions are formed and enacted. Third, the self-determination dimension of Jarip comprised three core characteristics—self-directed agency, responsibility, and positive self-beliefs—and five behavioral components: goal-oriented decision-making, self-regulation, implementation, self-reflection and improvement, and resilience. These findings extend the existing framework of independent living competence by clarifying learners’ self-determined agency and the relational context in which it is enacted, providing a theoretical basis for curriculum, instruction, and assessment in home economics education.

본 연구의 목적은 Clark의 체화‧확장된 인지 이론을 바탕으로 AI 활용 기술적 문제해결학습에서 AI의 역할을 해석하고, 이를 토대로 교육적 시사점을 도출하는 것에 있다. 즉, 기술적 문제해결학습의 ‘행함’ 이라는 주된 교육 방법을 AI와 연결하고, 그 과정과 결과를 ‘학습’으로 연계하는 것에 대해 고민하였다. 이를 위해 Clark의 주요 저작과 체화‧확장 인지 관련 연구, 기술적 문제해결 및 AI 활용 교육 사례 등의 문헌을 기반으로 통합적 문헌고찰을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, AI 활용 기술적 문제 해결학습에서 AI는 학습자의 인지 활동과 결합하여 확장된 인지의 일부로 기능한다. 이때, 학습자와 AI가 공동으로 생성한 산출은 학습자의 체화 활동을 통해 수행 ‧ 검증되고, 그 결과는 다시 확장된 인지에 반영된다. 따라서 AI 활용 기술적 문제해결학습은 확장된 인지와 체화된 인지가 순환적으로 연결되는 과정으로 해석되었다. 둘째, 학습자와 AI 역할 관계에 있어서, ‘학습자 실행 연계’와 ‘학습자 인지 주도성’이라는 두 차원을 교차하여 AI 의존, 판단 중심, 수행 중심 및 주도적 통합의 네 가지 개념적 활동 양상을 제안하였다. 셋째, AI 활용 기술적 문제해결에서 주체 간 기능의 분담, 학습자 주도성과 책임 원리, 교수자의 역할 및 평가 방안 등에 대한 교육적 시사점을 도출하고 수업 적용 사례를 제시하였다. 나아가, AI와 학습자가 함께 성취한 수행과 학습자의 성장은 구분하여 진단할 필요가 있음을 논의하고, 이에 관한 분석이 학습과학에 의해 실제적으로 수행될 수 있음을 제시하였다. 후속 연구에서는 AI 활용 기술적 문제해결학습의 네 양상에 대하여 관찰할 수 있는 지표와 판정 기준을 개발하고 전문가 검토를 통해 내용타당도를 확보할 필요가 있다. 또한 학습자–AI의 성과가 학습자의 성장으로 전이되는 경로를 확인하고, 학습과학의 관점에서 이를 분석하여 AI 활용 기술적 문제해결학습의 교육 원리와 설계 방안을 구체화할 필요가 있다.

Drawing on Andy Clark’s philosophy of cognition, particularly his theories of embodied and extended cognition, this study aims to interpret the role of AI in AI-supported technological problem-solving learning and to derive educational implications for instructional design and assessment. More specifically, it examines how AI can be connected with learning by doing, a central pedagogical feature of technological problem solving, so that AI-supported activity contributes to learning. The study employs an integrative literature review focusing on Clark’s major works, cognition-related studies, technological problem-solving research, and educational cases involving AI. The findings are as follows. First, in AI-supported technological problem-solving learning, AI couples with the learner’s cognitive activity and functions as part of an extended cognitive system. Outputs jointly generated by the learner and AI are implemented and tested through the learner’s embodied activities, and the results are incorporated back into the extended cognitive system. AI-supported technological problem-solving learning is therefore interpreted as a cyclical process linking extended and embodied cognition. Second, by crossing two dimensions—the extent to which learner execution is linked to environmental feedback and the degree of learner cognitive agency—the study proposes four conceptual modes of learning activity: AI-Led, Extension-Oriented, Execution-Oriented, and Learner-Directed Integration. Third, the study derives educational implications for allocating functions between learners and AI according to learning objectives, maintaining learners’ agency and responsibility, defining teachers’ roles, and assessing AI-supported technological problem solving. It also presents examples of classroom applications. Furthermore, the study argues for distinguishing the performance jointly achieved by a learner–AI system from the individual learner’s development and proposes that this distinction can be examined empirically from a learning-sciences perspective. Future research can develop observable indicators and classification criteria for the four modes and establish their content validity through an expert review. Further studies can investigate how performance achieved within learner–AI systems contributes to individual learner development and draw on learning-sciences perspectives, including agency, to articulate more fully the educational principles and instructional design of AI-supported technological problem-solving learning.

이 연구는 초등학생의 실과 선호에 따라 생활역량 지표, 학교환경 인식 및 학교적응 양상이 달라지는지를 분석하는 데 목적이 있다. 이를 위해 한국아동패널 13차년도(2020년) 아동 대상 자료를 활용하였다. 좋아하는 교과목의 1순위 또는 2순위로 실과를 선택한 학생을 실과 선호 집단으로, 선택하지 않은 학생을 비선호 집단으로 구분하였다. 집단 간 배경 특성을 조정하기 위해 성향점수 가중 MANCOVA와 후속 단변량 분석을 실시하고, 퍼뮤테이션 기반 민감도 분석을 추가하였다. 주요한 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 두 집단은 생활역량, 학교환경 인식 및 학교적응을 결합한 전체 변인 구성에서 통계적으로 유의한 차이를 보였으나, 그 크기는 작은 수준이었다. 둘째, 실과 선호집단의 가사참여 조정평균이 상대적으로 높았지만, 다중검정 보정 후에는 통계적 유의성이 유지되지 않았다. 셋째, 실과 선호 집단은 학교적응의 하위영역인 교우관계에서 상대적으로 낮은 점수를 보였으며, 이 차이는 다중검정 보정 후에도 유의하였다. 다만 효과크기가 매우 작았으므로, 이러한 결과는 실과 수업의 직접적 개선 근거라기보다 실과 선호 학생의 학교생활 특성을 이해할 때 또래관계와 협력적 상호작용 경험을 함께 고려할 필요가 있다. 또한 실과 선호와 생활역량 및 학교적응 관계를 구체적으로 밝히기 위한 종단적·혼합방법 연구와 다차원적 선호 측정이 요구된다.

This study aimed to examine whether elementary school students differed in their life competencies, perceptions of the school environment, and school adjustment according to their preference for Practical Arts. Data were drawn from the child survey of the 13th wave (2020) of the Panel Study on Korean Children. Students who selected Practical Arts as their first or second preferred school subject were classified as the Practical Arts preference group, whereas those who did not select the subject were classified as the non-preference group. To adjust for differences in background characteristics between the groups, propensity score-weighted MANCOVA and subsequent univariate analyses were conducted. A permutation-based sensitivity analysis was additionally performed to examine the robustness of the multivariate results. The results were as follows. First, the two groups differed significantly in the combined set of life competencies, perceptions of the school environment, and school adjustment, although the magnitude of the difference was small. Second, the adjusted mean for participation in household activities was relatively higher in the Practical Arts preference group; however, the difference was no longer statistically significant after correction for multiple comparisons. Third, the Practical Arts preference group reported relatively lower scores in peer relationships, a subdomain of school adjustment, and this difference remained statistically significant after correction for multiple comparisons. Nevertheless, the effect size was very small.