Earticle

이 연구는 가정에서 식생활 영역을 활용한 융합(CUDA) 교육 관련 요인이 청소년의 식생활 역량과 창의‧융합 역량에 미치는 영향을 알아보기 위해 실시되었다. 서울‧경기 및 경상도 지역의 9개 중‧고등학교에 재학 중인 청소년 259명과 그들의 학부모를 대상으로 2022년 12월부터 2023년 1월까지 자기 기입식 설문조사로 실시되었다. 남학생의 식생활 역량 평균 점수는 여학생의 평균 점수보다 유의적으로 높았다(p < 0.01). 또, 융합 교육을 많이 하는 가정의 청소년 자녀는 식생활 역량과 창의‧융합 핵심역량의 모든 요인에서 평균 점수가 유의적으로 높았다(p < 0.05). CUDA 의사소통 요인은 청소년 자녀의 창의성과 융합적 사고력 요인에, 식생활 역량의 조리, 영양과 식단, 합리적 소비 요인은 창의성, 융합적 사고력, 문제해결력, 자아효능감의 모든 요인에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다(p < 0.05). 이는 가정에서 이루어지는 CUDA 교육이 청소년의 창의‧융합 역량 형성에 중요한 교육적 기반이 될 수 있음을 시사한다. 따라서 가정에서 식생활 영역을 활용한 융합 교육이 확산할 수 있도록 학부모 대상 식생활 교육 프로그램 및 CUDA 교육 지원 전략의 체계적 개발이 요구된다.

This study investigated the effects of factors related to Convergence Utilizing the Dietary Area (CUDA) education at home on adolescents’ dietary competencies and creative/convergence competencies. A self-administered questionnaire survey was conducted from December 2022 to January 2023 among 259 adolescents attending nine middle and high schools in the Seoul, Gyeonggi, and Gyeongsang regions and their parents. The average score of male students' dietary competency was significantly higher than the average score of female students (p < 0.01). In addition, adolescents from households with higher levels of convergence education demonstrated significantly higher mean scores across all factors of dietary competency and core creative/convergence competencies (p < 0.05). Among the CUDA-related variables, CUDA communication factors within the home significantly influenced adolescents’ creativity and convergent thinking. Furthermore, the dietary competency factors of cooking, nutrition and diet, and rational consumption significantly affected all factors of creativity, convergent thinking, problem-solving ability, and self-efficacy (p < 0.05). These findings suggest that home-based CUDA education can serve as an important educational foundation for fostering adolescents’ creative and convergence competencies. Therefore, the systematic development of dietary education programs for parents and support strategies for CUDA education is needed to promote the expansion of convergence education utilizing the dietary area within the home environment.

본 연구는 초등학교에서 실시된 닭 기르기 활동이 2022 개정 교육과정의 핵심역량인 자기관리, 공동체, 심미적 감성 역량에 미치는 영향을 규명하고자 수행하였다. 연구 대상은 경기도 가평 소재 초등학교 5학년 학생 35명이며, 약 5개월간 계란의 부화부터 닭의 분양에 이르는 사육 전 과정을 창의적 체험 활동 및 교과 시간과 연계하여 운영하였다. 연구결과, 첫째, 자기관리 역량은 전체 평균이 통계적으로 유의미하게 향상되었으며, 특히, 끈기와 인내, 계획성 영역에서 뚜렷한 변화를 보였다. 이는 정해진 규칙에 따라 생명을 돌보는 활동이 학생들의 자기통제력과 실천적 의지를 강화했음을 시사한 결과이다. 둘째, 공동체 역량은 양적 수치상 유의미한 변화는 인정되지 않았지만, 질적 분석 결과 친구와의 협력 및 역할 분담 과정에서 사회적 책임감과 유대감이 실천적으로 내면화되었음이 확인되었다. 셋째, 심미적 감성 역량은 하위 요인 중 자연·생명 감동성 영역에서 가장 높은 향상을 보였다. 생명의 탄생과 성장을 직접 목격하는 경험이 정서적 풍요로움과 생태적 감수성을 자극하는 결정적인 계기가 되었다. 결론적으로 닭 기르기와 같은 생명 기반 돌봄 활동은 학생들의 자기 주도성과 공생의 가치를 통합적으로 길러주는 실천적인 교육 대안으로서 높은 가치를 지닌다는 것인 확인되었다. 향후, 이러한 활동의 교육적 안착을 위해 학교 중심의 장기 프로젝트와 지역사회 협력 네트워크 구축이 진행되어야 할 것이다.

This study aims to investigate the effects of chicken-raising activities in elementary schools on the core competencies—self-management, community, and aesthetic sensitivity—defined in the 2022 Revised Curriculum. The subjects were 35 fifth-grade students at an elementary school in Gapyeong, Gyeonggi-do, who participated in the entire process of raising chickens for five months. The findings are as follows: First, the chicken-raising activity significantly improved students' self-management competency, particularly in the areas of planning, persistence, and patience. This suggests that the practical task of caring for living beings strengthened students' self-control and willpower. Second, while quantitative changes in community competency were minimal, qualitative analysis revealed that social responsibility and sense of fellowship were internalized through collaboration and role-sharing. Third, the activity most significantly expanded aesthetic sensitivity, especially in terms of being moved by life and nature. The experience of witnessing the birth and growth of life served as a crucial catalyst for ecological sensitivity. In conclusion, life-based care activities like chicken-raising are valuable educational alternatives that integrally foster self-directedness and the value of coexistence. For future implementation, it is recommended to design long-term projects within the school curriculum and establish community cooperation networks.

이 연구는 전통 발효 식문화를 소재로 디지털 기초소양과 기후·생태환경 변화 대응 역량을 통합한 융합교육모델을 운영하고, 그 사례 분석을 통해 초·중·고 실과(기술·가정) 교육 전반에서 학습자의 지속가능한 식생활 역량 및 글로벌 시민성 함양을 위한 교육적 시사점을 도출하는 데 목적이 있다. 이를 위해 전통생태지식의 다차원적 범주 체계를 교육적 맥락에 맞게 재구성하고, 에듀테크 기반의 국제교류 프로젝트를 구성하여 한국과 대만의 고등학생을 대상으로 적용하였다. 프로젝트 기반 학습 모형에 따라 구성된 프로젝트에서 학습자들은 패들렛을 활용해 한국의 김치와 대만의 파오차이를 교류하며 발효음식에 내재된 생태적 지식을 탐구하였다. 또한 전통 발효음식(김치·파오차이) 만들기 실습과 생성형 AI를 활용한 콘텐츠 제작 과정을 통해 전통생태지식을 체험적으로 내면화하였다. 이러한 프로젝트 운영 과정에서 수집된 자료를 실과교육의 본질인 실천적 생활교과, 창조적 노작교과, 통합적 문제해결교과를 분석 준거로 하여 질적으로 분석하였다. 연구 결과, 본 연구는 학습자의 전통 지식에 대한 생태적 재인식과 디지털 도구를 활용한 창의적 문제해결 역량 향상 가능성을 탐색적으로 확인하였으며, 이러한 결과는 초·중·고 실과(기술·가정) 교육과정과의 구조적 연계를 바탕으로 다양한 학교급으로의 확장 가능성을 시사한다. 한편 발효음식 제작의 복잡성, 디지털 도구 활용의 기술적 격차, 비동기 소통의 제약 등은 향후 개선이 필요한 과제로 나타났다. 이 연구는 전통과 첨단, 로컬과 글로벌을 연결하는 글로컬 융합교육 모델을 제시함으로써, 미래 지향적 실과(기술·가정) 교육의 실천적 방향성과 이론적 토대를 마련하였다는 데 의의가 있다.

This study aims to operate a convergence education model that integrates basic digital literacy and competencies for responding to climate and ecological environment changes through traditional fermented food culture. The study further seeks to derive educational implications for learners' sustainable dietary competencies and global citizenship across elementary, middle, and high school Practical Arts (Technology and Home Economics) education through a case analysis of this model. To achieve this, the multidimensional framework of Traditional Ecological Knowledge (TEK) was reconstructed to align with educational contexts, and an international exchange project based on digital technologies was structured and implemented for high school students in South Korea and Taiwan. In the project structured according to the Project-Based Learning (PBL) model, learners explored the ecological knowledge embedded in fermented foods by exchanging Korean kimchi and Taiwanese paocai via Padlet. Additionally, through hands-on practices of making traditional fermented foods (kimchi and paocai) and content creation processes using generative AI, they experientially internalized traditional ecological knowledge. The data collected during these project operation processes were qualitatively analyzed using the essence of Practical Arts education—practical living subject, creative craftsmanship subject, and integrative problem-solving subject—as the analysis criteria. The findings exploratorily confirmed the potential for learners' ecological re-awareness of traditional knowledge and improvement of creative problem-solving skills using digital tools. These results indicate possibilities for expansion across various school levels based on structural linkages with the elementary, middle, and high school Practical Arts (Technology and Home Economics) curriculum. On the other hand, challenges including the complexity of fermented food making, technical gaps in using digital tools, and constraints of asynchronous communication were identified as tasks requiring future improvement. This study presents a glocal convergence education model that bridges tradition and technology, and local and global contexts, thereby establishing the practical directions and theoretical foundation for future-oriented Practical Arts education.

본 연구는 2022 개정 교육과정에 따른 중학교 기술·가정 교과서 10종의 발명 교육 단원을 대상으로 교육과정의 개정 취지와 시대적 요구가 투영된 양상을 분석한 것이다. 이를 위해 교과서의 물리적 구성 비율, 성취기준 반영 실태, 체험 활동 및 세부 내용 구성을 고찰하였다. 연구 결과, 첫째, 발명 단원의 분량은 출판사별로 최대 2.4배의 양적 편차를 보였으며, 지식재산 교육에 비해 실질적인 발명 실습 비중은 상대적으로 낮았다. 둘째, 성취기준은 전반적으로 충실히 반영되었으나, 기술적 설계의 핵심인 ‘기술 드로잉’과 ‘사고 기법’ 등의 요소에서 교수·학습 활동으로의 구현 명시성 차이가 확인되었다. 이는 해당 요소들이 교과서별로 명시적인 활동 형태 혹은 본문 내 암시적 서술 형태로 다양하게 제시되었음을 의미한다. 셋째, 인공지능 등 최신 기술 쟁점의 도입은 활발하나, 이를 문제해결 과정에 활용하는 디지털 도구의 적용과 타교과 간 융합적 접근은 제한적이었다. 이러한 결과는 기술적 문제해결 역량의 실질적 함양을 위해 학습자의 설계 사고 과정(planning, reasoning, monitoring)을 체계적으로 지원하는 새로운 발명 교육 체계가 필요함을 시사한다. 향후 발명 교육은 단순 활동 수행을 넘어 인지적 문제해결 과정의 질적 변화를 유도하는 방향으로 재구성되어야 하며, 특히 디지털 학습 환경을 사고의 외현화와 정교화를 돕는 인지적 매개체로 적극 활용해야 한다.

This study analyzed ten middle school Technology and Home Economics textbooks under the 2022 Revised Curriculum to examine the implementation of revision intents. Analysis focused on composition ratios, achievement standards, and learning activities. Findings revealed: (1) a quantitative disparity of up to 2.4 times across publishers and a lower emphasis on practical activities relative to intellectual property; (2) variations in the explicitness of achievement standards, particularly in technical drawing and thinking techniques; and (3) limited use of digital tools and interdisciplinary integration despite the introduction of AI. These results emphasize the need for a new framework supporting design thinking (planning, reasoning, and monitoring). Future education should leverage digital environments as cognitive mediators to induce qualitative changes in students' problem-solving processes.

본 연구는 수시 개정 교육과정기(2007, 2011, 2015, 2022)에 개발된 총 57종의 실과 검정 교과서를 대상으로 교과서 체제를 비교·분석하고자 한다. 이를 통해 수시 개정 교육과정기에 따른 실과 교과서 체제의 변화 양상을 밝히고, 향후 실과 검정 교과서 개발 및 개선을 위한 기초 자료를 제공하는 데 목적이 있다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 각 교육과정 시기에서 가장 적은 쪽수를 가진 실과 교과서를 기준으로 나열하면 2015, 2022, 2007, 2011 개정 교육과정기 순이다. 둘째, 교과서의 판형은 2007 교육과정기가 다소 작았고(18.7×25.7 ㎝), 나머지 교육과정기는 거의 비슷한 것으로 나타났다. 셋째, 네 차례에 걸친 수시 개정 교육과정 시기에 실과 검정 교과서의 단원 배치는 같은 학년 내에서의 내용 차이는 크게 없었지만, 교과서 간 1~2개 단원 정도의 순서는 차이가 있었다. 넷째, 전체 수시 개정 교육과정기 교과서를 살펴보면, 대단원명→중단원명→중단원 목표(13개)가 가장 많았다. 두 번째로 많은 형태는 대단원명→대단원목표→중단원명(6개), 대단원명→중 단원명(6개)이었다. 본 연구의 내용과 결론을 종합하여 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 전체 수시 개정 교육과정기를 통해서 개발된 교과서는 초기 하나의 출판사에서 복수의 대표저자를 두는 현상은 없어졌지만, 2022 개정 교육과정에서 다소 많은 9개의 실과 교과서가 개발되었다. 이는 추후 교육과정에서 검정 교과서의 수에 대한 심도 있는 논의가 필요할 것이다. 둘째, 본 연구를 계기로 앞으로는 앞으로 2022 개정 교육과정에 의해 만들어진 실과 교과서에 관한 다각적인 연구뿐만 아니라, 수시 개정 교육과정기 전체를 관통하는 보다 많은 실과교육 관련 연구가 계속되어야 할 것이다.

This study aims to compare and analyze the textbook system targeting a total of 57 practical course textbooks developed in the period of the occasional revised curriculum (2007, 2011, 2015, 2022). Through this, the purpose is to clarify the changes in the practical course textbook system according to the period of the occasional revised curriculum, and to provide basic data for the development and improvement of practical course textbooks in the future. The results of the study are summarized as follows. First, in the order of 2015, 2022, 2007, and 2011 revised curriculum period, the list is based on the practical science textbook with the smallest number of pages in each curriculum period. Second, the format of the textbook was somewhat small in the 2007 curriculum period (18.7×25.7 cm), and the rest of the curriculum period was almost the same. Third, during the four period of the occasional revised curriculum, there was no significant difference in the content of the practical science textbook within the same grade, but there was a difference in the order of one or two units between the textbooks. Fourth, when looking at the textbooks for the entire curriculum revised from time to time, the goal of unit name → discontinuation (13) was the most. The second most common forms were unit name (6 pieces) among unit name → unit goal → unit name → unit name → and unit name (6 pieces) among unit name → unit name (6 pieces). By synthesizing the contents and conclusions of this study, I would like to make the following suggestions. First, the phenomenon that textbooks developed through the entire revised curriculum from time to time has no longer had multiple representative authors in one publisher in the beginning has disappeared, but nine practical science textbooks were developed in the 2022 revised curriculum. It is necessary to discuss in-depth the number of qualified textbooks in the future curriculum. Second, with this study as an opportunity, not only various studies on practical science textbooks made by the 2022 revised curriculum, but also more studies related to practical science education that penetrate the entire revised curriculum from time to time should be continued.

본 연구는 기초학력의 관점에서 실과 교과의 관계형성능력을 재정의하고, 이를 개인적 수준과 사회적 수준으로 구분하여 구조화하는 데 목적이 있다. 관계형성능력은 개인적 수준에서 자신의 감정을 인식하고 표현 및 조절하는 정서적 기반을 형성하는 능력이며, 이를 바탕으로 사회적 수준에서 타인의 요구를 이해하고 공감하며 소통하고 갈등을 조정하며 공동체와 건강하게 상호작용하는 능력으로 확장되는 것으로 재정의하였다. 관계형성능력이 개인 내적 역량에서 출발하여 사회적 상호작용으로 확장되는 위계적 특성을 지닌다는 점을 반영한 것이며, 아를 토대로 기초학력 보장을 위한 학습 자료를 개발하였다. 개인적 수준에서는 가정생활 맥락에서 자신의 감정을 인식하고 조절하는 수업을 구성하였고, 사회적 수준에서는 가족원의 요구를 이해하고 공감하여 배려와 돌봄을 실천하는 수업으로 확장하였다. 본 연구는 관계형성능력을 하위요소 중심에서 수준 중심 구조로 재개념화하고, 이를 Goleman의 정서지능 이론과 CASEL의 사회정서학습 틀과 연계하여 확장하였다는 점에서 차별성을 가진다. 또한 개인적 수준의 정서 인식과 조절을 기초학력의 기반으로 설정하고, 이를 사회적 수준의 공감과 관계 형성으로 확장되는 구조로 제시함으로써, 기초학력과 역량 간의 연계를 구체화하였다는 점에서 의의를 가진다.

This study aims to redefine relationship-building competency in Practical Arts from the perspective of basic academic skills and to structure it into two levels: the individual level and the social level. At the individual level, relationship-building competency is conceptualized as the ability to recognize, express, and regulate one’s emotions, forming an affective foundation. Based on this, it expands at the social level to include understanding others’ needs, demonstrating empathy, communicating effectively, managing conflicts, and interacting with the community in a healthy manner. This hierarchical structure reflects the developmental progression from intrapersonal competence to interpersonal interaction. Based on this framework, instructional materials were developed to support basic academic skills. At the individual level, lessons were designed to help students recognize and regulate their emotions within the context of family life. At the social level, the lessons were extended to enable students to understand family members’ needs, practice empathy, and engage in caring and supportive behaviors. By linking these two levels, this study proposes a coherent instructional model that progresses from self-understanding to relationship formation and practical action. This study extends prior research, which focused on subcomponents of relationship-building competency, by reconstructing it into a level-based framework. Drawing on the emotional intelligence theory of Goleman(1995) and the social and emotional learning framework of CASEL(2020), it clarifies the relationship between basic academic skills and competencies. Specifically, it identifies emotional recognition and regulation at the individual level as a foundation for basic academic skills, which then develop into empathy and relational competencies at the social level.

이 연구는 중·고등학교 기술 교과의 교육평가에 관한 연구를 체계적으로 고찰하여 연구 동향 및 특성을 파악하고 후속 연구를 위한 시사점을 도출하기 위해 수행되었다. 연구를 위해 체계적 문헌 고찰 방법에 따라 국내 학술지에 게재된 논문 46편을 선정하였다. 전체 연구를 일반적 특성에 따라 분석 한 후, 평가 도구 개발연구는 다시 심층 분석하였으며, 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구의 일반적 특성 측면에서 분석 결과와 시사점을 도출하였다. 연구 목적은 평가 도구 개발, 학습·평가 모델 탐색/개발 연구가 많았으며, 관련 학교급은 중학교에 집중되어 있었다. 연구 방법은 설계·개발 연구가 가장 많았고, 양적·질적 자료를 다양하게 활용하였으나, 평가와 다른 변인과의 관계를 탐색하는 연구는 부족했다. 둘째, 평가 도구 개발연구에서는 설계와 문제해결 영역을 가장 많이 다루고 있었다. 그러나 인공지능, 기술과 사회, 로봇과 제어, 기술과 윤리에 대한 평가 도구 개발이 부족했다. 셋째, 평가 도구 개발연구에서는 실습, 완성품 평가, 포트폴리오가 평가 방법으로 많이 채택되었다. 서·논술형 평가 연구도 점진적으로 수행되었으나, 디지털·AI 도구를 활용한 평가 등 다양한 평가 방법에 대한 지속적 탐색이 필요하다. 넷째, 평가 도구 개발연구에서는 전문가의 검토 의견, 전문가 설문 조사와 기술 통계를 제시하여 평가 도구의 타당화를 시도하는 경우가 대부분이었으나, 평균점에 대한 타당도 해석 기준이 제시되지 않았다. 내용타당도 비율(CVR)을 산출하여 내용타당도를 확인한 연구도 있었으나, 설문조사 도구와 산출 방식이 Lawshe가 제시한 것과 다르며, 그 차이에 대한 근거는 확인하기 어려웠다. 평가도구의 타당도에 관한 논의는 내용타당도와 안면타당도에 머물렀고, 신뢰도 검증은 확인할 수 없었다. 이러한 결론을 토대로 후속 연구를 위한 제언을 6가지로 제시하였다.

This study systematically reviewed research on assessment in Technology Education at the secondary school level to identify research trends and characteristics and to derive implications for future research. A total of 46 studies published in domestic academic journals were analyzed. The results showed that most studies focused on the development of assessment tools and learning and assessment models, with a strong emphasis on middle schools. Design and development research was the most commonly used method, and both quantitative and qualitative data were widely employed; however, studies examining relationships between assessment and other variables were limited. Assessment tool development research mainly addressed design and problem solving, while areas such as artificial intelligence, technology and society, robotics and control, and technology and ethics were underrepresented. Hands-on activities, student artifacts, and portfolios were commonly used as assessment methods, and research on essay-type assessment has gradually increased. However, further exploration of diverse approaches, including digital and AI-based assessment methods, is needed. Most studies attempted validation through expert review, questionnaires, and descriptive statistics, but lacked clear criteria for interpreting validity based on mean scores. Some studies calculated content validity using Lawshe’s CVR; however, the survey instruments and calculation procedures differed from those originally proposed by Lawshe, and justification for these differences was insufficient. Discussions on the validity of assessment tools were largely limited to content and face validity, and no evidence or discussion of reliability was identified. Based on these findings, implications for future research are discussed.

이 연구는 AI 시대를 배경으로 초등학교 실과 교육과정에 제시된 기술 관련 내용 체계의 구성 원리를 기술철학적 및 담론적 관점에서 분석하고, 재구성 방향을 제안하는 데 목적이 있다. 2015 개정 및 2022 개정 실과 교육과정의 기술 관련 영역을 대상으로, 기술의 대상·지식·활동·의지 차원을 중심으로 한 기술철학적 분석틀과 기술적 매개 관점, 비판적 담론 분석틀을 활용하여 질적 문헌 분석을 수행하였다. 연구 결과, 첫째, 초등 실과 기술교육의 기술 관련 내용 체계에는 도구성, 절차성, 인간 주체성이라는 세 가지 기술철학적 전제가 상호 강화하는 방식으로 내재되어 있으며, 기술의 4차원 준거를 적용한 결과 두 교육과정 모두 활동(activity) 차원에 편중되어 있으며, 대상(object) 차원은 디지털·AI 영역으로 수평 확장되었으나 개념적·존재론적 심화는 이루어지지 않은 것으로 나타났다. 지식(knowledge) 차원은 부분적으로 확장되었고, 의지(volition) 차원은 미약하게만 반영되어 있음이 확인되었다. 둘째, 내용 체계는 기술 개념의 내적 논리보다 외부 정책 담론의 선점 → 제도적 재맥락화 → 기술 개념의 경계 확장이라는 자기강화적 순환 구조의 산물로 나타났다. 셋째, AI 시대의 기술은 인간의 인식과 판단에 개입하는 인지적 매개로 기능하며, 이는 기술교육의 목표와 내용 구성 원리의 근본적 재정립을 요청한다. 이 연구는 세 가지 이론적 기여를 제시한다. 첫째, 교육과정 분석의 준거를 구조 서술에서 철학적 전제 규명으로 확장하였다. 둘째, 기술교육 내용 체계가 자기강화적 순환 구조 속에서 담론적으로 구성되어 왔음을 규명하였다. 셋째, AI 시대에 적합한 재구성 원리로서 개념 중심 구성 원리, 존재론적 전환 원리, 인식론적 재구성 원리의 삼층 위계 구조를 제안함으로써, 기술교육의 논의를 내용 선정의 층위에서 기술 개념의 철학적 전제를 묻는 층위로 이동시켰다.

This study analyzes the organizational principles of the technology-related content framework in elementary Practical Arts education from philosophy of technology and discourse-analytical perspectives in the AI era, and proposes directions for its reconstruction. Focusing on the technology-related areas of the 2015 and 2022 revised elementary Practical Arts curricula, the study conducts qualitative document analysis using a philosophy-of-technology framework centered on the dimensions of technological objects, knowledge, activities, and volition, together with the perspective of technological mediation and a critical discourse analysis framework. Three key findings emerge. First, three mutually reinforcing philosophical presuppositions — instrumentality, procedurality, and human-centricity — are deeply embedded in the technology-related content framework of elementary Practical Arts education. Applying the four-dimensional framework of technology, both curricula are heavily weighted toward the activity dimension remain systematically marginalized. Second, the content framework is not derived from the internal logic of the technology concept, but is a product of a self-reinforcing discursive cycle: pre-emption by external policy discourses → institutional recontextualization → conceptual boundary expansion. Third, technology in the AI era functions as cognitive mediation that intervenes in human perception and judgment, demanding a fundamental reconceptualization of elementary Practical Arts technology education. Accordingly, this study shifts curriculum analysis from structural description to philosophical presupposition analysis, and proposes a three-tiered reconstruction framework: a concept-centered organizational principle, an ontological transformation principle, and an epistemological reconstruction principle centered on problem framing.

이 연구는 인공지능(AI) 사용자 역량의 본질을 이론적으로 탐색하고, 초등 실과교육이 추구해 온 전인적·인문학적 교육 가치와 어떻게 연결되는지를 규명하는 데 목적이 있다. 이를 위해 교육철학, AI 리터러시, 국내외 관련 선행 연구를 분석 및 종합하는 문헌 고찰 방법을 사용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, AI 사용자 역량의 본질은 기술적 숙달(techne)에서 나아가, 삶의 맥락 속에서 목적을 설정하고 가치를 판단하는 ‘실천적 안목’이며, 실천적 지혜(phronesis)에 터한 윤리적 가치 판단, 암묵지 기반의 맥락 이해, 주체적 목적 설정 능력이라는 세 차원으로 이루어지며, 2022 개정 교육과정의 내용 체계 범주(지식·이해, 과정·기능, 가치·태도)와 구조적으로 대응하여 교육 현장의 질적 평가 준거로 작동할 수 있다. 둘째, 실천적 안목으로서의 AI 사용자 역량은 체화된 인지, 이성과 감성의 통합적 심성 교육, 기술해석학적 자기 이해라는 세 층위에서 실과교육의 본질적 특성과 부합한다. 노작 활동을 통해 형성되는 암묵지는 AI 산출물을 비판적으로 검증하는 토대가 되며, 이성과 감성의 조화를 통한 전인적 심성함양은 AI 시대에 요구되는 윤리적 판단력의 기반이 된다. 셋째, AI 시대 실과교육은 코딩 중심의 기술 훈련을 넘어, 체화된 경험을 통한 맥락 이해, 이성과 감성의 조화를 통한 가치 판단, 삶의 맥락과 연결된 주체적 목적 설정이라는 세 방향을 지향해야 한다. 결론적으로 실과교육은 학습자가 실천적 안목을 형성함으로써 주체적인 AI 사용자 역량을 함양하도록 돕는 교육적 거점으로서 역할을 다해야 한다.

This study theoretically explores the essence of AI user competency and its alignment with the holistic and humanistic values of elementary Practical Arts education. A literature review synthesizing educational philosophy, AI literacy, and related studies was conducted. First, the essence of AI user competency extends beyond technical mastery (techne) to “practical discernment,” the ability to set goals and make value judgments within real-life contexts. This discernment comprises three dimensions: ethical judgment based on practical wisdom (phronesis), contextual understanding via tacit knowledge, and autonomous goal-setting, structurally corresponding to the 2022 Revised National Curriculum’s content categories (Knowledge, Skills, and Attitudes). Second, AI user competency as practical discernment aligns with Practical Arts through embodied cognition, holistic character education, and techno-hermeneutic self-understanding. Tacit knowledge from hands-on making provides a foundation for verifying AI outputs, while balanced character cultivation fosters ethical judgment. Third, Practical Arts education must move beyond coding-centric training to focus on fostering discernment through embodied experiences and balanced value judgments. Ultimately, Practical Arts education should serve as a pedagogical hub that empowers learners to develop autonomous AI user competency by cultivating practical discernment.

이 연구는 확장된 GROW 코칭 대화 모델을 적용한 초등 예비교사들의 동료 코칭 과정을 질적으로 분석하고, 실과교육 맥락에서 진로설계 역량 및 자기주도적 문제해결 함양을 위한 교육적 시사점을 도출하는 데 목적이 있다. 이 연구에서 적용한 확장된 GROW 코칭 대화 모델은 기존의 목표 설정(Goal), 현실 점검(Reality), 대안 탐색(Options), 실행 의지(Will) 단계에 라포 형성(Rapport)과 반성 및 정리(Reflect) 단계를 더하여 관계 형성과 성찰 과정을 강화한 모형이다. 연구 참여자는 G교육대학교 1학년 재학생 6명을 대상으로, 2인 1조의 동료 코칭 형태로 총 3회기의 활동에 참여하였다. 코칭 대화는 모두 녹음 ·전사 후 질적 사례 분석을 실시하였으며 Rapport, Goal, Reality, Options, Will, Reflect의 6단계를 중심으로 질문유형, 상호작용 흐름, 피코치의 인식 변화, 실행 계획 형성 과정을 분석하였다. 연구결과, 확장된 GROW 코칭 대화 모델은 예비교사들이 자신의 고민을 구체적인 행동 목표로 변경하고 실행 가능한 전략을 형성하도록 지원하는 구조화된 상호작용 과정으로 나타났다. 공감적 경청과 정서 확인 질문은 심리적 안정감과 자기 이해를 촉진하였으며 다양한 문제해결 전략과 실천 계획 형성에 긍정적인 영향을 미쳤다. 또한, 자기성찰과 자기효능감 향상에도 도움이 되는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 확장된 GROW 기반 코칭 대화 모델이 실과교육에서 강조하는 자기관리, 생활 문제해결, 자기 주도적 진로설계 역량을 지원하는 실천적 교수·학습 전략으로 활용될 가능성을 보여준다. 또한, 동료 코칭 경험은 예비교사들에게 공감적 경청, 질문 중심 의사소통, 상담적 태도와 문제해결 중심 대화 능력을 형성하는 데 의미 있는 교육적 경험이 될 수 있음을 시사한다.

This study aimed to qualitatively analyze the peer coaching processes of elementary pre-service teachers using the extended GROW coaching conversation model and to explore its educational implications for fostering career design competency and self-directed problem-solving within the context of practical arts education. The extended GROW coaching conversation model applied in this study expanded the traditional stages of Goal, Reality, Options, and Will by adding Rapport and Reflect stages to strengthen relationship building and reflective processes. The participants were six first-year students at G National University of Education who participated in three sessions of peer coaching activities in pairs. All coaching conversations were audio-recorded, transcribed, and analyzed through qualitative case analysis. The analysis focused on the six stages of Rapport, Goal, Reality, Options, Will, and Reflect, examining question types, interaction patterns, changes in coachees’ perceptions, and the formation of action plans. The findings revealed that the extended GROW coaching conversation model functioned as a structured interaction process that helped pre-service teachers transform their concerns into concrete behavioral goals and practical strategies. Empathetic listening and emotional confirmation questions promoted psychological stability and self-understanding, while encouraging problem-solving strategies and action planning. In addition, the model contributed to improvements in self-reflection and self-efficacy. These findings suggest that the extended GROW-based coaching conversation model can be effectively utilized as a practical teaching and learning strategy to support self-management, everyday problem-solving, and self-directed career design competencies emphasized in practical arts education. Furthermore, peer coaching experiences may provide meaningful educational opportunities for pre-service teachers to develop empathetic listening, question-centered communication skills, counseling-oriented attitudes, and problem-solving dialogue abilities.

본 연구는 2022 개정 실과(기술‧가정)교육과정에 나타난 디지털 리터러시와 관련된 성취기준을 추출하고 각 영역 안에서 연계성을 분석하였다. 디지털 리터러시는 김한성 외(2026)의 준거에서 제시된 5가지 영역을 기준으로 분석을 진행하였으며 초등학교 실과교과와 중학교 기술‧가정교과에서 가정영역으로 연계되어 있는 ‘인간발달과 주도적 삶’, ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역의 성취기준을 대상으로 분석을 진행하였다. 분석 결과, 첫째, 초등 영역은 17개 성취기준 중 7개의 성취기준과 1개의 성취기준 적용시 고려사항에서, 중등영역의 경우 26개의 성취기준 중 16개 성취기준, 7개의 성취기준 해설, 9개의 성취기준 적용시 고려사항에서 디지털 리터러시 요소를 찾을 수 있었다. 둘째, ‘인간발달과 주도적 삶’,과 ‘생활환경과 지속가능한 선택’ 영역 내에서 연계성을 분석한 결과 디지털 도구의 활용, 정보‧데이터 탐색 및 수집요소의 연계성이 나타났으나 그 외 다른 영역은 중등에서만 나타나서 연계성이 보이지 않았다. 초, 중등 가정영역의 디지털 리터러시 요소는 학교급별로 보았을 때 초등보다 중등에서 다양한 디지털 리터러시 요소를 포함하고 있었으며, 디지털 리터러시 영역 중 디지털 도구, 디지털 정보‧데이터영역을 포함하고 있는 성취기준이 가장 많았다. 또한 디지털 도구의 활용과 정보‧데이터 탐색 및 수집 요소에서만 연계성이 나타나서 학교급별 연계성의 개선이 필요한 것으로 나타났다.

This study extracted achievement standards related to digital literacy that appeared in the 2022 revised practical arts(technology & home economics) curriculum and analyzed the connection within each area. Digital literacy was analyzed based on the five areas presented in the criteria of Kim Han-sung et al. (2026), and the achievement standards in the areas of “human development and self-directed living” and “life environment and sustainable choices” which are linked to the home economics education in the practical arts of elementary school curriculum and technology and home economics education curriculum of middle school. As a result of the analysis, first, digital literacy elements were found in the elementary area in consideration of applying 7 achievement standards out of 17 achievement standards and 1 achievement standard, and 16 achievement standards out of 26 achievement standards, 7 achievement standards commentary, and 9 achievement standards in the secondary area. Second, as a result of analyzing the connection within the areas of “human development and self-directed living” and “life environment and sustainable choices”, the connection between the use of digital tools, information and data search, and collection factors appeared only in the secondary area, but other areas appeared only in the secondary area, showing no connection. Digital literacy elements in elementary and secondary home economics education areas included various digital literacy elements in elementary and secondary schools than in elementary schools, and among digital literacy areas, achievement standards including digital tools, digital information, and data areas were the most common. In addition, the connection appeared only in the use of digital tools and information and data search and collection factors, indicating that the connection by school level needs to be improved.

이 연구는 초등학교 실과 뜨개질 수업에서 학습자가 마주하는 실패가 어떻게 학습 자원으로 전환되는지 그 과정을 심층적으로 탐색하는 데 목적이 있다. 이를 위해 충청남도 S 초등학교 6학년 4개 학급 약 75명을 대상으로 2025년 11월부터 12월까지 총 8차시에 걸쳐 운영된 의생활 영역 뜨개질 단원에 대한 질적 사례연구를 수행하였다. 심층 분석의 대상은 수업에 참여한 학생 가운데 8차시 전 기간에 걸쳐 성찰 저널을 일관되게 작성한 학생 19명으로 한정하였으며, 자료로는 학습자 성찰 저널과 산출물 사진을 함께 수집하였다. 수집된 자료는 학업적 실패의 학습적 전환에 관한 선행 이론을 분석의 틀로 삼는 연역적 분석을 통해 처리하였다. 연구 결과, 뜨개질 수업에서의 실패 경험은 세 가지 국면으로 구조화되었다. 첫째, 학습자는 외부 준거와 자기 수행 사이의 어긋남을 막연하게 자각하면서 즉각적인 부정적 정서를 경험하였고, 일부 학습자에게서는 활동을 시작하기도 전에 거부감이 형성되었다. 둘째, 학습자는 교사·또래 및 영상 자료와의 비교를 통해 뜨개질에서의 실패를 구체적으로 짚어내고, 정확한 지점을 짚어 주는 교정피드백을 매개로 실패를 다음 시도의 출발점으로 받아들이기 시작하였다. 셋째, 실패의 경험은 후속 학습의 기반으로 다져지는 동시에 가족과 또래에게 기술을 전수하려는 사회적 실천으로 펼쳐졌으며, 학습자는 성찰을 통해 자신이 거쳐 온 실패의 시간을 의미 있는 배움으로 정돈해 갔다. 이러한 결과는 노작 활동에서의 실패가 단순한 결함의 지표가 아니라 신체적 감각과 정서가 결합된 살아 있는 배움의 시발점이며, 학습자가 자신을 도움이 필요한 존재에서 타인에게 무언가를 건넬 수 있는 사람으로 다시 바라보게 만드는 자원임을 보여준다. 또한 실패가 자원으로 전환되기 위해서는 실수가 허용되는 학습 환경과 또래와의 상호작용, 교사의 피드백이 함께 작동해야 함을 시사한다.

This study aims to explore in depth the process by which failure encountered by learners in elementary school Practical Arts knitting classes is transformed into a learning resource. To this end, a qualitative case study was conducted with approximately 75 sixth-grade students across four classes at S Elementary School in Chungcheongnam-do, focusing on a knitting unit in the clothing life domain that was implemented over a total of eight sessions from November to December 2025. The focus of in-depth analysis was limited to 19 students who consistently maintained reflective journals throughout the entire eight-session period, and data were collected through learners' reflective journals and photographs of student artifacts. The collected data were analyzed through a deductive approach grounded in existing theories of academic failure and its transformation into a learning resource. The findings revealed that the experience of failure in knitting classes was structured into three phases. First, learners experienced immediate negative emotions as they vaguely perceived a discrepancy between external criteria and their own performance, and among some learners an anticipatory resistance emerged even before engaging in the activity. Second, through comparison with the teacher, peers, and instructional videos, learners came to identify failures in knitting in concrete terms, and, mediated by corrective feedback that pinpointed the exact source of error, they began to accept failure as a starting point for the next attempt. Third, the experience of failure consolidated into a foundation for subsequent learning while simultaneously unfolding as a social practice of transmitting skills to family and peers, and through reflection learners organized their journey through failure into meaningful learning. These findings demonstrate that failure in craft-based learning is not merely an indicator of deficiency but a starting point for living learning in which bodily sensation and emotion are intertwined, allowing learners to re-perceive themselves not as recipients in need of help but as agents who can offer something to others. The findings further suggest that for failure to be transformed into a resource, a learning environment in which mistakes are permitted, interaction with peers, and the teacher's feedback must work together.

이 연구는 알버트 보그만(Albert Borgmann)의 장치적 패러다임(device paradigm)과 초점적 실천(focal practice) 개념을 이론적 틀로 삼아, 영화 바베트의 만찬(Babette's Feast, 1987)에 드러난 음식만들기의 여가적 성격을 분석하고 실과교육의 철학적 함의를 탐색하는 것을 목적으로 하였다. 보그만에 따르면 장치적 패러다임은 편의(commodity)를 전경에 두고 기계장치(machinery)를 은폐함으로써 인간의 능동적 실천과 감각적 참여를 소외시킨다. 이에 대한 대안인 초점적 실천은 신체적 몰입, 감각적 참여, 공동체적 관계를 통해 삶의 중심을 인간의 실천으로 재배치하며, 아리스토텔레스적 여가(scholē)의 철학적 전통과 맞닿아 있다. 영화 속 바베트의 만찬은 재료를 손질하고 조리하는 신체적 헌신, 함께 먹고 나누는 공동체적 변화, 자기 실현의 세 국면이 하나의 실천 안에서 통합되는 초점적 실천의 문화적 구현이다. 이 연구는 음식 만들기를 포함한 실과교육활동이 생활기능 훈련을 넘어 감각회복, 공동체 형성, 스콜레 시간의 구현, 자기 실현을 포괄하는 여가적 실천으로 재해석될 수 있음을 규명하고, 실과교육이 효율과 성과 중심의 기능 교육에서 벗어나 몸과 감각, 관계와 돌봄, 느림과 몰입을 중심에 두는 교육으로 전환되어야 함을 제안하였다.

This study aimed to analyze the leisure character of cooking as depicted in the film Babette's Feast (1987), using Albert Borgmann's concepts of the device paradigm and focal practice as a theoretical framework, and to explore the philosophical implications for practical arts education. According to Borgmann, the device paradigm alienated human active engagement and sensory participation by foregrounding commodity while concealing the machinery behind it. Focal practice, proposed as an alternative, repositioned the center of life toward human practice through bodily immersion, sensory participation, and communal relationships, resonating with the philosophical tradition of Aristotelian leisure (scholē). The feast that Babette prepared in the film was interpreted as a cultural embodiment of focal practice, in which three dimensions — the bodily dedication of preparing and cooking ingredients, the communal transformation of eating and sharing together, and Babette's own selfrealization — were integrated within a single practice. This study established that practical arts education activities, including cooking, could be reinterpreted as leisure practices encompassing sensory recovery, community formation, the embodiment of scholē time, and self-realization, going beyond mere life-skill training. It was further proposed that practical arts education needed to shift away from efficiency- and performance-centered functional education toward an education centered on the body and senses, relationships and care, slowness and immersion, so that it could serve as an educational space for recovering humanity within a technology-driven civilization.