Earticle

이 연구는 국제학교 학생들의 AI·SW 교수학습 과정안이 컴퓨팅 사고력 하위요인에 미치는 영향을 규명하고자 한다. 선행 연구인 최용운 외(2024)의 1차 연구를 바탕으로, AI ‧ SW 수업을 이수한 동일 집 단의 창의성(CR), 협력(CO), 문제 해결(PS), 알고리즘적 사고(AT) 경로를 분석하였다. 연구 결과, 첫째, 창의성(CR)이 협력(CO)에 미치는 영향력이 1차 연구와 2차 연구에 따라 유의미한 변화를 보였다. 1차 연구에서 경로계수 .220에서 2차 연구에서는 .545로 약 2.5배 증가하였으며, 이는 AI ‧ SW 교육과정이 투입되고, 창의성(CR)이 협력(CO)에 미치는 영향이 강화되었음을 의미한다. 둘째, AI ‧ SW 교육과정에 서 창의성(CR)이 문제해결력(PS)에 미치는 영향력의 감소(.578→.348)는 두 역량 간의 기능적 분화 (functional differentiation)를 의미한다. AI ‧ SW 교육과정에 따른 학습자의 인지구조 변화와 문제해결 접근법의 다양화로 설명할 수 있다. 셋째, 협력(CO)이 알고리즘 사고(AT)와 문제해결력(PS)에 미치는 영향이 1차 연구에서 통계적으로 유의미한 결과가 도출되지 않았으나, 2차 연구에서는 알고리즘 사고 ( =.308, p<.001)와 문제해결력( =.234, p<.01) 모두 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 이러한 결 과는 AI ‧ SW 교육과정에서 협력적 학습 환경이 인지적 역량 발달에 미치는 지연효과(delayed effect)를 보여주는 중요한 발견이다. 넷째, AI ‧ SW 교육과정에서 문제해결력(PS)과 알고리즘 사고(AT)간 경로계 수의 감소(.383→.161)는 학습자의 인지적 독립성(cognitive independence) 발달을 의미한다. 초기에는 학습자들이 문제해결 경험에 크게 의존하여 알고리즘적 사고를 전개하였으나, AI ‧ SW 교육과정이 진행 되면서 알고리즘 사고(AT)가 독립적인 인지 영역으로 정착되고 문제해결력에 대한 의존도가 감소한 것 으로 해석된다. 이러한 결과는 AI ‧ SW 교육이 단순한 기술적 역량 개발을 넘어 21세기 핵심 역량의 통 합적 발달을 촉진하는 교육적 환경을 제공한다는 점에서 중요한 시사점을 제공한다.

This study investigated the changes in sub-factors of computational thinking among international school students participating in AI and SW teaching-learning programs. Building upon Choi et al.(2024) prior research, the study analyzed the pathways of Creativity(CR), Cooperativity(CO), Problem Solving(PS), and Algorithmic Thinking(AT) within the same group after AI and SW classes. First, the influence of CR on CO showed a significant change between the initial and follow up studies. The path coefficient increased approximately 2.5 times, from .220 in the first study to .545 in the second. This indicates that the AI and SW curriculum strengthened the impact of CR on CO. Second, a decrease in the influence of CR on PS (.578→.348) within the AI and SW curriculum suggests a functional differentiation between these two competencies. This can be explained by changes in learners cognitive structures and diversification of problem solving approaches due to AI and SW education. Third, while the initial study did not yield statistically significant results for the influence of CO on AT and PS, the follow up study showed statistically significant results for both AT( =.308, p<.001) and PS( =.234, p<.01). These findings highlight a crucial discovery. The delayed effect of cooperativity learning environments on cognitive skill development within the AI and SW curriculum. Fourth, the decrease in the path coefficient between PS and AT(.383→.161) observed in the AI and SW curriculum signifies the development of learners cognitive independence. Initially, learners heavily relied on problem solving experiences to develop algorithmic thinking. However, as the AI and SW curriculum progressed, algorithmic thinking appears to have become an independent cognitive domain, reducing its dependence on problem solving abilities. These results provide significant implications, suggesting that AI and SW education offers an educational environment that fosters the integrated development of 21st century core competencies, going beyond simple technology skill development.

본 연구는 한국, 미국, 캐나다(온타리오주), 호주의 실과(기술·가정) 교육과정을 비교 분석하여, 각 국이 교육과정에서 개념을 어떻게 구조화하고 제시하고 있는지를 밝히고자 하였다. 이를 위해 각국의 공식 교육과정 문서 및 관련 정부 자료를 바탕으로 개발 원리 및 배경, 영역 및 분과 구조, 개념 제시 방식에 대한 문헌 고찰 및 기술적 비교하고 분석하였다. 분석 결과, 네 국가 모두 개념을 고정된 정의 로 명시하기보다는 교과 철학과 학습 구조, 성취기준 체계 속에 내재화하여 제시하고 있었으며, 개념은 단순한 내용 분류를 넘어 학습자의 사고 촉진과 실천적 적용을 유도하는 교육 설계의 핵심으로 기능하 고 있었다. 특히 한국은 문장형 핵심 아이디어 중심의 개념 체계를, 미국은 질문형 개념 구조와 실천적 추론 기반 접근을, 캐나다는 기대 수준과 주제의 이중 축에 따른 개념 확장 방식을, 호주는 다층적 개 념 구조와 교차 교과적 설계를 통한 통합적 개념 학습을 특징으로 하고 있었다. 본 연구는 이를 바탕으 로 한국 실과(기술·가정) 교육과정의 가정생활 영역 개정 방향으로서 학년 군 간 수평적 점층 구조 설 계, 개념의 수직적 심화 및 층위 구조화, 현장 교사를 위한 실행 가능한 개념 설계 지침 마련의 필요성 을 제안하였다. 본 연구는 실과(기술 ‧ 가정) 교육에서 개념 중심 교육과정 설계의 정교화를 통해 깊이 있는 학습과 학습자의 삶과 연결되는 교육을 실현하는 데 이바지할 수 있을 것이다.

This study aims to compare Home Economics curricula in Korea, the United States, Canada (Ontario), and Australia, focusing on how each country structures and presents concepts within its official curriculum. Drawing on curriculum documents and government-issued educational resources, the analysis employed literature review and comparative content analysis methods. Three key dimensions— curriculum rationale and development principles, domain and subdomain structures, and concept presentation—were used as analytical criteria. The findings revealed that none of the four countries defines concepts in a fixed or uniform manner; rather, each embeds conceptual structures within subject philosophies, learning frameworks, and achievement standards. In Korea, conceptual organization is guided by sentence-form core ideas that emphasize relational understanding. The U.S. curriculum highlights inquiry-based, question-driven structures grounded in practical reasoning. Canada employs a dual-axis structure of overarching expectations and topics to scaffold conceptual progression. Australia integrates a multi-layered structure across strands, sub-strands, and cross-curricular subjects, enabling both vertical accumulation and horizontal expansion of concepts. Based on these findings, this study suggests three directions for revising the Korean Home Economics curriculum: strengthening grade-wise horizontal conceptual progression, constructing a vertically hierarchical conceptual framework, and providing actionable guidelines to support classroom implementation. Ultimately, this study contributes to advancing concept-based curriculum design in Home Economics that supports practical reasoning, integrated understanding, and meaningful connections to students' lives.

본 연구는 뜨개질에 대한 사회적 관심이 높아지는 가운데, 교육 현장에서의 인식을 파악하고자 초등 예비교사를 대상으로 인식 변화를 종단적으로 분석하였다. 이를 위해 2016년과 2025년, 수도권 소재 교육대학교 3학년을 대상으로 동일한 뜨개질 교육 프로그램과 설문 도구를 적용하여 조사를 실시하였 다. 연구 내용은 뜨개질 용어 인식 변화, 뜨개질 교육 효과에 관한 인식 변화, 성별 및 뜨개질 경험 유 무에 따른 효과 차이, 뜨개질 교육 필요성에 관한 인식 변화 등을 중심으로 양적 ‧ 질적 자료를 종합적 으로 분석하였다. 연구 결과, 첫째 뜨개질 용어에 대한 인식은 단순 결과물 중심에서 기법, 제작 과정, 정서적 ‧ 사회적 가치로 확장되었으며, 2025년에는 ‘기부’, ‘힐링’과 같은 이타적 ‧ 치유적 의미가 강화되었다. 둘째, 뜨개 질 교육에 대한 효과는 두 시기 모두 긍정적 인식 변화를 이끌었으나, 2016년은 정서 ‧ 사회성 중심의 전환적 효과가 나타났으며, 2025년은 기능 ‧ 인지적 강화 효과가 두드러졌다. 셋째, 성별 및 뜨개질 경 험 유무에 따라 뜨개질 교육에 대한 인식 변화의 폭에 차이가 나타났으며, 특히 2025년 조사에서는 남 학생과 뜨개질 무경험자에게서 유의미한 인식 향상이 나타났다. 넷째, 뜨개질 교육의 필요성에 대한 인 식은 2016년에는 강화되었으나 2025년에는 변화 폭이 제한적으로 나타났다. 이는 효과적인 인식 내면 화를 위해 보다 전략적인 수업 설계가 요구됨을 시사한다. 이에 따른 제언으로는, 첫째, 남학생과 뜨개질 무경험자를 위한 맞춤형 교수 전략 도입, 둘째, 정서 적 ‧ 사회적 몰입을 유도하는 협동 기반의 수업 설계, 셋째, 뜨개질을 지속가능한 노작 활동으로 재구성 하고 디지털 시대와 연계하는 방향, 넷째, 교사 양성과정 내 체험 중심 실천 과목으로의 제도적 정착 필요성을 제시하였다.

This study aims to analyze longitudinal changes in pre-service elementary teachers’ perceptions of knitting education in response to the growing social interest in knitting. Identical knitting education programs and survey instruments were applied to third-year students at a university of education in the metropolitan area in both 2016 and 2025. The study employed both quantitative and qualitative methods to examine changes in the recognition of knitting-related terminology, perceptions of educational effectiveness, gender- and experience-based differences in impact, and awareness of the need for knitting education. The findings are as follows. First, participants’ understanding of knitting terminology evolved from a narrow focus on finished products to a broader appreciation of techniques, the production process, and emotional and social values. Notably, altruistic and therapeutic concepts such as “donation” and “healing” became more prominent in 2025. Second, while knitting education positively influenced perceptions in both years, the focus differed: in 2016, emotional and social transformations were emphasized, whereas in 2025, functional and cognitive improvements were more pronounced. Third, gender and prior experience influenced the degree of perceptual change, with male students and those without prior knitting experience in 2025 showing especially significant growth. Fourth, while awareness of the necessity of knitting education increased in 2016, only limited changes were observed in 2025, suggesting the need for more strategic instructional approaches to facilitate deeper internalization. Based on these findings, the following recommendations are proposed: (1) implementing customized teaching strategies for male students and beginners, (2) designing cooperative learning environments to enhance emotional and social engagement, (3) reimagining knitting as a sustainable and future-oriented practice relevant to the digital age, and (4) establishing institutionalized experiential practice components in teacher education curricula.

본 연구는 1인 1디지털기기 보급이 초등교사의 수업 경험에 미친 영향을 심층적으로 탐색하는 데 목 적이 있다. 이를 위해 인천광역시 소재 초등학교의 5·6학년 담임교사 8명을 연구 참여자로 선정하고, 현상학적 연구 방법을 이용하여 심층 면담을 시행하였다. 자료는 Moustakas(1994)의 분석 절차를 바탕 으로 판단중지, 현상학적 환원, 상상적 변형, 본질적 구조의 통합 단계를 거쳐 분석하였다. 연구 결과, 교사들의 경험은 ‘수업의 변화’, ‘인식의 전환’, ‘현장의 도전’ 세 가지 상위 범주와 열 개 의 하위 범주로 분류되었다. 디지털기기의 보급은 실과 교과 수업에서만이 아닌 수업 전반에서 자료 조사, 창작 활동, 협력학습, 개별화 학습 등 다양한 교수 전략을 확장해 주었으며, 이는 학생의 자율성 과 창의성을 촉진하였다. 교사들은 초기 적응 과정 중에는 기술적 불안과 실천의 부담을 호소했으나, 점차 수업을 진행하면서 디지털기기의 교육적 가능성을 재인식하게 되었다. 하지만 기술적 지원 부족, 행정 업무 증가, 가정 및 지역사회 협조의 한계 등 현장의 구조적 제약을 지적하였다. 이러한 결과는 디지털기기 보급과 함께 교사의 전문성 강화와 체계적인 지원 시스템 마련이 병행될 때 비로소 디지털 기반 교육이 안정적으로 정착될 수 있음을 시사한다.

This study aims to deeply explore the impact of the one-to-one digital device distribution on elementary school teachers’ instructional experiences. To this end, eight homeroom teachers of grades 5 and 6 from elementary schools in Incheon were selected as research participants, and in-depth interviews were conducted using a phenomenological research method. The data were analyzed through the stages of epoche, phenomenological reduction, imaginative variation, and synthesis of essences based on Moustakas (1994)’s analytical procedures. The findings categorized teachers’ experiences into three superordinate themes—“Changes in Instruction,” “Shifts in Perception,” and “Challenges in Practice”—with ten subordinate themes. The use of digital devices expanded various instructional strategies such as information search, creative activities, collaborative learning, and individualized learning not only in practical arts classes but throughout the entire curriculum, contributing to fostering students’ autonomy and creativity. Teachers initially expressed technical anxiety and practical burdens during the adaptation process but gradually recognized the educational potential of digital devices as classes progressed. However, they also pointed out structural constraints in the field, including insufficient technical support, increased administrative tasks, and limited cooperation from families and the community. These results suggest that digital-based education can be stably established only when the distribution of digital devices is accompanied by the enhancement of teacher professionalism and the establishment of systematic support systems.

이 연구는 2022 개정 초등학교 실과 교육과정의 정보영역을 중심으로 창의적 학습을 실현할 수 있는 구체적인 교수·학습 전략을 탐색하는 데 목적이 있다. 디지털 기술과 인공지능의 급속한 발전은 교육 현장의 교수·학습 환경에 큰 변화를 가져왔으며, 이에 따라 단순한 기능 습득이나 지식 전달 중심의 교육에서 벗어나, 실제 생활과 관련된 문제를 정의하고 이를 창의적으로 해결하는 학습의 중요성이 강조되 고 있다. 본 연구에서는 정보영역에 해당하는 ‘지속가능한 기술과 융합’ 영역과 ‘디지털 사회와 인공지능’ 영역의 성취기준 및 내용을 분석하였으며, 창의적 학습 이론으로 제시된 4P 및 4C 원칙을 바탕으로, 디지털 환경에 적합한 4DC(Digital Communication, Digital Critical thinking, Digital Collaboration, Digital Creativity) 원칙을 새롭게 제안하였다. 또한, 이를 기반으로 프로젝트 기반 학습과 결합한 4DC_PBL 교수· 학습 모형을 구성하고, 정보영역 수업에 적용 가능한 교수·학습 단계와 활동 예시를 구체적으로 제시하였 다. 본 연구는 정보영역 수업이 창의성을 중심으로 재구성될 수 있는 가능성을 확인하였으며, 향후 정보교육, 디지털 소양 교육 및 창의적 교수·학습 전략 개발에 기초 자료로 활용될 수 있다.

This study aims to explore specific instructional strategies that can promote creative learning in the Information domain of the 2022 revised Practical Arts curriculum for elementary schools in Korea. The rapid advancement of digital technology and artificial intelligence has significantly transformed teaching and learning environments, emphasizing the need to shift away from traditional knowledge transmission and functional training. Instead, there is growing importance placed on enabling students to define real-life problems and solve them creatively. In this context, the study analyzed the achievement standards and content of the Information domain, which includes “Sustainable Technology and Convergence” and “Digital Society and Artificial Intelligence.” Building on the theoretical foundations of creative learning, including the 4P and 4C principles, the study proposes a new framework called the 4DC principles—Digital Communication, Digital Critical Thinking, Digital Collaboration, and Digital Creativity—tailored to digital learning environments. Based on these principles, a 4DC_PBL teaching–learning model combining project-based learning with creative digital competencies was developed. The study also presents a detailed instructional model and activity examples applicable to elementary school Information classes. The findings suggest that the Information domain can be restructured to foster student creativity, and the proposed model can serve as a foundation for further research and development in digital literacy education, information education, and creative instructional strategies.

이 연구는 텍스트마이닝 기법을 활용하여 예비 초등교사들이 정의하는 ‘친환경농업’의 개념과 이를 초등교육에서 어떻게 활용하고자 하는지에 대한 인식을 심층적으로 탐색하데 목적이 있다. 이를 위해 C교육대학교에 재학 중인 2·3학년 예비교사 105명을 대상으로 개방형 설문을 실시하였으며, 텍스트 마이닝, 단어 네트워크 분석, 주제모델링(LDA)을 활용하여 수집된 자유 서술형 응답을 정량적·정성적 으로 분석하였다. 분석 결과, 예비교사들은 ‘농업’과 ‘환경’을 중심으로 ‘농약’, ‘자연’, ‘방법’, ‘피해’ 등 다양한 단어를 활용하여 친환경농업을 다차원적이고 생태적인 개념으로 정의하고 있었으며, 특히 지속 가능성과 인간의 삶의 질을 강조하는 경향을 보였다. 초등교육에서의 활용 가능성에 대한 분석에서는 ‘체험’, ‘직접’, ‘활동’, ‘식물’, ‘수업’, ‘텃밭’ 등의 단어가 중심적으로 나타났으며, 이는 예비교사들이 친 환경농업을 지식 전달의 수단이 아닌, 감각적·경험적 학습의 장으로 인식하고 있음을 시사한다. 단어 네트워크 분석에서도 ‘친환경’과 ‘농업’이 중심 허브로 작용하며, 이들과 연결된 단어들이 실제 교수· 학습 장면에서의 실천 가능성을 뒷받침하고 있었다. 나아가 연상 단어 분석에서는 ‘지속’, ‘유기농’, ‘건 강’, ‘스마트’ 등 미래 지향적 가치가 강조되어, 예비교사들이 친환경농업을 통해 환경윤리, 생태 감수 성, 미래사회 대응 역량 등을 통합적으로 함양하려는 의지를 보여주었다. 이러한 결과는 예비교사들이 친환경농업을 단순한 농법이 아닌, 생태·기술·사회적 맥락이 통합된 교육 콘텐츠로 인식하고 있으며, 초등학교 실과 및 환경교육 현장에서 이를 실제 교수학습 요소로 활용할 수 있는 기반을 갖추고 있음 을 시사한다. 본 연구는 향후 지속가능한 농업교육의 방향성과 실천 방안을 구체화하는 데 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

This study explores the conceptual understanding of environmentally friendly agriculture (EFA) among pre-service elementary teachers and examines their attitudes toward applying EFA in elementary education. A total of 105 second and third-year pre-service teachers from the C National University of Education participated in the study by responding to open-ended survey questions. Their responses were analyzed using text mining, word network analysis, and Latent Dirichlet Allocation (LDA) topic modeling to provide both quantitative and qualitative insights into their perceptions. The results revealed that the participants defined EFA with a multidimensional and ecological perspective, frequently using core concepts such as “agriculture,” “environment,” “pesticides,” “nature,” “methods,” and “damage.” High-frequency and high-TF-IDF words such as “agriculture” and “environment” demonstrated the centrality of these terms in constructing the conceptual framework of EFA. In terms of its applicability to elementary education, terms such as “experience,” “hands-on,” “activity,” “plants,” “lesson,” and “school garden” emerged prominently, suggesting that the participants viewed EFA as an experiential learning domain rather than a content-delivery subject. The word network analysis further identified “EFA” and “agriculture” as key nodes, linking various related concepts and reflecting the integrative nature of their perceptions. Moreover, the association word analysis indicated that the participants linked EFA with future-oriented values such as “sustainability,” “organic,” “health,” and “smart,” implying an intention to cultivate ecological ethics, sensitivity to environmental issues, and future competencies through EFA. These findings suggest that pre-service teachers recognize EFA not merely as a farming method but as a holistic and integrative educational content that encompasses ecological, technological, and social dimensions. This study contributes foundational data that can inform the future direction of sustainable agricultural education in elementary schools.

이 연구의 목적은 인공지능이 현상학적 관점에서 인간 경험을 어떻게 변화시키는지를 탐구하는 데 있으며, 이 연구의 핵심 연구 질문은 다음과 같다. 첫째, AI는 특히 지각 및 인지 측면에서 인간 경험을 어떻게 매개하는가? 둘째, AI는 인간과 세상의 관계에 어떤 영향을 미치며 의도적인 행위자로 이해될 수 있는가? 셋째, 현상학 이후와 기술적 매개의 맥락에서 AI의 존재론적 의미는 무엇인가? 마지막으로, AI는 특히 책임, 의사 결정 및 인간 행위 영역에서 기존의 윤리적 패러다임에 어떻게 도전하는 가? 이 연구는 기술 철학에서 고전적 및 현대적 이론을 통합하는 현상학적 방법론을 사용한다. 개념 분석에서는 고전적 현상학 적 이론과 기술에 대한 적용을 탐구한다. 또한 포스트 현상학을 활용하여 경험의 매개체로서 AI의 역할을 분석한다. 존재론적 및 윤리적 탐구에서는 AI의 실체로서의 지위를 비판적으로 평가하여 도구, 에이전트 또는 그 이상의 것으로 기능하는지에 대해 의문을 제기한다. 첫째, AI는 어떻게 인간 경험을 중재하는가? AI는 인간과 세상 사이의 중재자 역할을 하며, 기존 기술을 넘어서는 방식으로 지각, 지식, 의사 결정에 영향을 미친다. 인간 의지의 확장으로 기능하는 단순한 도구와 달리 AI는 자율적이고 해석적으로 작동 한다. 둘째, 기술 현상학은 어떻게 AI에 대한 통찰력을 제공할 수 있는가? 기술 현상학은 인간 경험의 매개체로서 AI의 역할을 분 석하기 위한 개념적 프레임워크를 제공하며, AI가 지각, 지식, 사회 구조를 어떻게 변화시키는지에 대한 통찰력을 제공한다. 셋째, Don Ihde의 AI 분석 프레임워크의 의미는 무엇인가? Don Ihde의 기술적 중재 프레임워크는 AI를 분석하는 데 귀중한 시작점을 제공하지만, 그 한계는 AI의 증가하는 자율성과 체계적 영향을 설명하는 확장된 현상학적 접근 방식의 필요성을 강조 한다. 마지막으로, AI에 대한 현상학적 접근 방식의 강점과 한계에서, 현상학은 인간의 지각과 의사 결정을 형성하는 데 있어 AI의 역할을 이해하는 데 귀중한 프레임워크를 제공하지만, 인정해야 할 특정한 한계도 있다.

The purpose of this study is to explore how artificial intelligence changes human experience from a phenomenological perspective, and the conclusions are as follows. First, how does AI mediate human experience? AI acts as a mediator between humans and the world, influencing perception, knowledge, and decision-making in ways that go beyond existing technologies. Unlike simple tools that function as extensions of human will, AI operates autonomously and interpretively. Second, how can technological phenomenology provide insights into AI? Technological phenomenology provides a conceptual framework for analyzing AI's role as a mediator of human experience, offering insights into how AI changes perception, knowledge, and social structures. Third, what is the significance of Don Ihde's AI analysis framework? Don Ihde's technological mediation framework provides a valuable starting point for analyzing AI, but its limitations highlight the need for an expanded phenomenological approach to explain AI's increasing autonomy and systemic impact. Finally, regarding the strengths and limitations of a phenomenological approach to AI, phenomenology provides a valuable framework for understanding AI's role in shaping human perception and decision-making, but it also has certain limitations that must be acknowledged.

이 연구의 목적은 에듀테크(EduTech)가 실과교육에서 학습자의 자기 이해와 성장을 어떻게 매개하 는지를 탐구하고, 그 교육적 가능성을 규명하는 데 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 첫째, 인간이 기술을 이해해 온 관점을 확인하고 둘째, 실과교육에서 에듀테크를 어떻게 수용하고 있는지 그 양상을 확인하며 셋째, 실과교육에서 에듀테크를 통한 교과 교육적 실천 원리를 모색하고자 하였다. 문헌 고찰을 통해 본 에듀테크는 문제해결적 관점에서 맞춤형 학습 도구로 기능하나 학습자를 기술 의 소비자로 환원할 우려가 있다. 한편, 기술을 존재론적 관점에서 이해할 때 기술은 학습자의 ‘세계- 내-존재’의 양식을 일구어가는 학습자의 존재 방식과 함께 규명될 수 있다. 교과교육의 소명인 학습자 자신의 이해와 성장이 어떻게 이루어지는가는 리쾨르의 서사해석학적 관점에 이르러 해명될 수 있었 다. 학습자는 기술과 상호작용하면서 삶의 이야기를 구성하고, 이를 통해 자신에 대한 새로운 이해에 도달할 수 있다. 리쾨르의 서사해석학적 관점을 이어받은 카플란은 기술적 행위를 수행하는 인간의 삶은 끊임없는 문제해결의 여정이라기보다 자기 이해의 과정으로 보아야 한다고 주장한다. 이에 실과교육이 에듀테크 를 기능적 매체로 제한하기보다 학습자에게 의미 있는 서사를 함께 창출할 수 있도록 교수-학습을 설 계할 필요가 있음을 시사한다.

This study investigates how educational technology (EduTech) mediates learners’ self-understanding and growth in Practical arts education and delineates its pedagogical potentials and limitations. Three research questions guide the inquiry: (1) How can the relationship between technology and human beings be interpreted? (2) In what ways is EduTech currently appropriated in Practical arts classrooms? (3) What praxis-oriented principles can be derived from a narrative-hermeneutic perspective? Through comprehensive literature review and theoretical comparison, the analysis reveals that, from a problem-solving perspective, EduTech functions as a personalized learning tool yet risks reducing learners to passive technology consumers. By contrast, an existential perspective grounded in Heidegger’s hermeneutic phenomenology clarifies how technology co-shapes learners’ modes of being-in-the-world. The educational goal of fostering learners’ self-understanding and growth is further illuminated by Ricoeur’s narrative hermeneutics: applying his concept of triple mimesis shows that learners co-construct life narratives with technology, thereby advancing self-appropriation and personal development. Building on Ricoeur’s narrative-hermeneutic perspective, Kaplan contends that human life engaged in technological practice should be viewed not as an endless quest for problem-solving but as a process of self-understanding. Accordingly, Practical arts education should be designed not merely to employ EduTech as a functional tool but to enable learners and technology to co-create meaningful narratives.