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사회과교육연구 [Research in Social Studies Education]

간행물 정보
  • 자료유형
    학술지
  • 발행기관
    한국사회교과교육학회 [The Korean Association for the Social Studies Education]
  • ISSN
    1225-6838
  • 간기
    계간
  • 수록기간
    1994~2019
  • 등재여부
    KCI 등재
  • 주제분류
    사회과학 > 교육학
  • 십진분류
    KDC 378 DDC 375.3
제12권 2호 (20건)
No
1

권두언

최용규

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.-2--1

※ 원문제공기관과의 협약에 따라 개인회원에게 무료로 제공됩니다.

2

사회과 창의성 교육의 반성과 전망

김보경

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.1-18

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창의성(Creativity)의 중요성은 그동안 많이 언급되어 왔고 교과 교육에서도 강조되고 있다. 그 러나 창의성의 영역 특수적인 관점에서 볼 때, 창의성의 일반적인 특징을 교과에 대입시키는 것 으로만 그 교과의 특성을 나타낼 수 없다. 즉, 일반적으로 창의성을 사고 기능, 사고의 계열성 위 주, 그리고 독창적인 산출물로 판단한다면 사회과에서는 교과의 특성상 오히려 창의적인 사고를 제한하게 할 것이다. 본 연구에서는 사고력을 중심으로 하는 사회과에서 창의성의 실체가 무엇인지를 중심으로 그동 안 사회과에서 이루어졌던 창의성 교육을 되돌아보고 그렇다면 어떻게 하는 것이 올바르게 창의 성을 교육하는 것인지에 대한 문제의식으로 출발하였다. 따라서 우선, 사고 기능과 계열성 중심의 창의성 프로그램을 반성하고, 듀이의 반성적 사고에서 창의성의 철학적 기반을 두었다는 것과 창 의적 사고 모형인 왈러스 (Wallas)의 사고 과정, 오스본-판즈(Osborn-Parnes)의 창의적 문제 해결 단계(CPS)와 기존의 사회과 수업 모형 중의 하나인 문제 해결 학습을 비교하였다. 그 결과 창의 적 문제 해결 모형과 문제 해결 학습이 개념과 과정에서 어느 정도 그 맥을 같이 한다는 것을 알 게 되었고, 여러 가지 문제를 해결해 나가는 과정에서 창의적인 사고를 할 수 있다고 본다. 그러 므로 이와 같은 입장에서 사회과에서 창의성 교육의 방향을 문제해결학습이라는 다른 관점에서 대안을 내놓게 되었다. 따라서 사회과에서의 창의성 교육은 사고의 한 부분으로서 단순히 결과를 위한 독창적인 산출 물을 만들어내는 것이 아니라, 창의적인 사고를 할 수 있도록 문제 상황으로 이끌어주고 문제를 해결해 나가는 전체적인 과정이라고 보아야 할 것이다. 이에 무엇보다도 교사의 창의성에 대한 인식의 변화와 이해의 폭을 넓게 하는 것이 중요하고 선행되어야 할 것이다. 또한 앞으로 사회과 수업에서 이러한 창의적인 사고 교육이 어떻게 드러나고 있는지 밝히는 후속 연구도 필요하겠다. 주요어 : 창의성, 창의적 사고, 사회과 교육, 문제 해결, 창의적 문제해결, 반성적 사고

5,200원

3

제 7차 사회과 교육과정의 구조적 문제와 사회과의 해체

김영석

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.19-36

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현재 진행되고 있는 교육과정 개정의 논의를 살펴보면, 결국 역사, 지리, 일반사회의 독립적 운영, 즉 사실상의 사회과의 해체가 진행되고 있음을 알 수 있다. 이는 현재의 통합방식에 대한 불만에서 비롯된 것인데, 굳이 사회과의 해체로 이어져야 하는지에 대해서는 별도의 설명이 필요 하다. 본 논문에서는 한국 사회과의 해체를 둘러싼 논쟁을, 겉으로는 진보적 교육과정을 표방하면 서도 실제로는 한국 사회과의 구조적 모순을 총체적으로 집결해 놓았다고 할 수 있는 7차 교육과 정의 내재적 문제점과 교육과정의 보수화라고 하는 국내외적 환경과 관련지어 설명하고자 하였 다. 우선 7차 사회과 교육과정은 통합을 시도한다는 명분하에 산만한 내용구성을 선보이게 되었 고, 이러한 산만한 내용구성은 내용중복, 학습량 과다, 필수학습요소의 결여 등과 같은 결정적 문 제를 만들어낸 원인이 되고 있다. 그러나 이러한 내용구성의 문제를 빌미로 사회과의 해체를 진 행하는 것은 미국 등의 사례에서 보는 바와 같이 극우적 정치이념과 맞닿아 있으며, 민주시민교 육이라고 하는 사회과의 본질적 목표를 포기하는 것임을 역설하였다. 주요어: 사회과 통합, 7차 사회과 교육과정, 사회과 해체, 스탠다드 운동, 사회과 내용구조

5,200원

4

다문화교육의 관점이 특수학교 사회과 교육과정 재구성에 주는 함의

박남수

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.37-54

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다문화교육은 다양성을 존중하고, 인종, 민족, 사회계층, 성별 등 모든 문화집단에 대한 이해와 수용을 촉진함으로써 각 문화집단에 대한 차별과 편견을 없애고, 평등한 교육 기회와 문화적 선 택을 제공하는 것을 목적으로 한다. 이러한 다문화교육의 관점은 제7차 교육과정에서 일반학교에 서와 마찬가지로 국민공통 기본교육과정 사회과를 장애영역의 특성에 따라 재구성하여 적용도록 되어 있는 특수학교 사회과 교육과정 운영에 시사하는 바가 크다. 본 연구의 목적은 다문화교육의 관점이 특수학교 사회과 교육과정 재구성에 주는 함의를 도출 하는 것이다. 이를 위해 먼저 다문화 시대의 시민성 육성과 다문화교육, 다문화교육의 관점에 기 초한 특수학교 사회과 교육과정 재구성 등에 대해 고찰하고, 이를 바탕으로 다문화교육의 관점이 특수학교 사회과 교육과정 재구성에 주는 함의를 제시하고자 했다. 연구 결과, 특수학교에서의 사 회과 교육과정 재구성에 있어서 단순한 내용수준의 조절뿐만 아니라 장애아의 사회나 문화를 적 극적으로 반영하고자 하는 다문화교육의 관점은 장애아동의 문화적 정체성 형성, 장애아동의 인 권 신장 및 전반적인 복지 증진, 그리고 사회과의 본질 구현에 기여한다는 점에서 중요한 의의가 있음을 밝혔다. 주제어: 다문화교육, 특수학교 사회과 교육과정, 사회과 교육과정 재구성

5,200원

5

법리적 접근에 기초한 사회과 쟁점 토론의 평가 준거

이대성

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.55-78

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쟁점 토론의 실천 가능성을 담보하기 위해선 쟁점 토론의 평가 준거 개발이 매우 중요한 작업 이다. 하지만 그동안 쟁점 토론의 평가 준거가 방법적인 측면에만 지나치게 함몰되어 있음을 확인 할 수 있다. 이것은 쟁점 토론에서 역동적인 상호작용만이 만병통치약처럼 여겨지도록 만들었고, 쟁점 자체의 느슨한 정의와 혼동으로 인하여 진정한 쟁점 토론의 실천을 저해하는 원인으로 작용 하였다. 이러한 문제 의식에서 출발하여 본 연구에서는 가치 갈등의 우선성을 출발점으로 하는 법리적 접근을 이론적으로 검토하고 이를 통해 사회과 쟁점 토론의 평가 준거를 개발하고자 하였다. 쟁점 토론의 평가 준거는 가치-사실의 연계성 차원을 중심으로 검토하였다. 세부 평가 준거로 쟁점 문 제에 대한 인식, 토론자의 참여도, 가치-사실-정의의 불일치 국면 분석, 가치-사실의 연계성, 토론 자의 논증 특성을 설정하여 개발하였다. 본 연구가 Oliver & Shaver의 법리적 접근 틀에 한정되어 접근되었다는 점에서는 분명 한계점 을 갖는다. 이러한 한계점을 극복하고 향후 사회과 쟁점 토론의 활성화와 효과적인 실천을 위해선 토론평가 준거의 정교화 및 세련화 작업, 사회과 교사 전문성 강화 프로그램 개발, 학습자의 다양 한 변수를 고려한 평가 문항 개발, 전국 단위 학생 쟁점 토론 대회가 조속히 개최되어져야 한다. 주요어 : 쟁점 토론, 평가 준거, 법리적 접근, 가치 갈등, 가치-사실의 연계성, 사회과 교사의 전문성, 학생 쟁점 토론 대회

6,100원

6

제7차 사회과 수업에 요구되는 교사자질 형성의 제약 요인

이종일

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.79-103

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교수요목시기 이래 지금까지 사회과 연구자들은 사회과 교과서가 문제해결력, 사고력, 탐구 력, 시사성을 반영한 자료, 활동 중심 교과진술 등의 방향으로 나아가야 한다는 주장을 하여 왔 다. 이러한 노력에도 불구하고 지난 60여 년간 실행된 사회과 교실수업은 그다지 변하지 않았다 는 비판을 받아왔다. 교과중심, 경험중심, 학문중심으로 교육과정이 바뀜에 따라 사회과에서 가 르쳐야할 교과내용은 변화하였으나, 실제 교실수업에는 커다란 변화가 없었다. 이러한 가운데 마 련된 제7차 사회과 교과서는 교실수업의 실천과 관련된 부분에서 상당한 진전을 보인다. 그러나 제7차 사회과 교과서가 가진 장점들도, 초등 교사를 둘러싸고 있는 교육제도가 지닌 여 러 문제를 등한시 한다면 앞선 시기 교육과정이 겪어온 길을 또 다시 겪게 될 것이다. 필자는 지 금까지 연구들이 변화된 교육과정과 교과서 자체에 대한 분석에 치중함으로써, 이를 실천할 현장 교사의 교수-학습 수행능력 곧 교사자질에 대한 분석 특히 초등 교사자질에 영향을 주는 교육제 도 등의 외부 요인을 등한시 하여왔음을 밝혔다. 필자는 제7차 교육과정의 실행에 필요한 초등학교 사회과 교사자질과 초등교사가 사회과 교사 자질을 형성을 어렵게 하는 외부요인을 6가지(초등 교사 담당교과목의 축소,학년전담제의 실 시,교과전문성을 고려한 승진제도,교과전문성을 갖춘 사람에 의한 수업장학 지도,초등교사의 교실수업연구 시간확보, 새로운 수업방법에 대한 능동적 이해)로 나누어 살펴보았다. 제시된 6가 지는 우리나라 초등교사가 사회과 교사자질 획득을 어렵게 하는 요인임과 동시에 그것을 해결하 는데 반드시 필요한 변화되어야 방향이라 할 수 있다. 주요어 : 제7차 교육과정, 교과서관, 수업실천, 교사자질, 숲을 보는 눈.

6,300원

7

지구사회적 관점(global perspectives)에서의 제 7차 초등학교 사회과 교육과정 분석- W. M. Kniep의 사회과 교육과정의 목표와 내용을 중심으로 -

이향아

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.105-132

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본 연구는 제 7차 사회과 교육과정에 담겨 있는 세계교육 내용을 Kniep가 제시한 사회과 교육과정 의 교육목표와 지도내용을 준거로 비교, 분석하는데 중점을 두고 있다. 연구 대상과 방법은 초등학교의 사회과 교육과정과 교과서(사회과 탐구)를 대상으로, 내용분석법을 활용하되 비교분석법과 양적분석법 및 질적분석법을 종합적으로 활용하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 제 7차 사회과 교육과정은 교과목표를 ‘지식’, ‘기능, 능력’, ‘가치, 태도’의 영역으로 구분하여 Kniep가 제시한 ‘지식’, ‘능력’, ‘가치’, ‘사회 참여’의 목표를 내용상 포괄적으로 담고 있다. 그러나 Kniep는 ‘사회 참여’ 영역의 목표를 별도로 설정하여 일반 교과의 목표영역과 차별화하고 있다. 둘째, 7차 사회과 교육과정은 그 영역을 지리, 역사, 사회생활 영역으로 설정하고 있으나 교과운영 은 통합화하고 있다. 이를 Kniep의 사회과 교육과정의 영역과 관련지어 보면, ‘지리’는 ‘인간 가치’ 영 역과, ‘역사’는 ‘세계 역사’ 영역과, ‘사회생활’은 ‘지구사회적 시스템’ 영역과 성격을 같이하고 있으나 Kniep는 ‘지구사회적 이슈와 문제’ 영역을 별도로 설정하고 있는 점에 차이가 있다. 셋째, 사회과 교과서의 ‘학습할 내용’ 중에서 세계교육 관련 내용은 37개이다. 이를 학년별로 살펴보 면 3학년은 관련 내용이 없고, 4학년은 5개, 5학년은 7개, 6학년이 25개(67.5%)로 6학년에서 집중적으 로 다루어지고 있다. 또한 내용에 있어서는 ‘문화’와 ‘상호의존성’에 관련되는 내용이 26개로 70.2%를 차지하고 있는데, 이들 내용의 핵심이 우리 고장, 지역, 국가의 존재와 이익을 전제로 한 다른 고장, 지역, 국가와의 ‘관 계’를 다루고 있다. 따라서 지구사회적 관점에서 볼 때, 차후 교육과정 개정시에는 지구촌 사회의 이슈와 문제, 지구촌 사회에서의 개인, 국가의 역할 등 세계화 시대에 걸맞는 내용들을 더욱 비중있게 다룰 필요가 있다고 본다. 주요어 : 세계교육, 지구사회적 관점, 제 7차 사회과 교육과정, 사회과 교과서(탐구)분석

6,700원

8

비판적 사고에 관한 두 가지 접근 :사회과교육의 목적 정립을 위한 시론

정길용

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.133-157

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이 글은 사회과교육의 목적으로서 비판적 사고의 의미를 논의하였다. 기존의 비판적 사고에 관한 연구는 크게 두 가지 접근방식으로 대별된다. 그 하나는 비판적 사고의 특징적인 요소를 찾아내어 교육 사태에서 그 요소들을 가르치는 것을 곧 비판적 사고교육으로 간주하는 환원적 접근방식이다. 다른 하나는 비판적 사고를 그 요소들로 환원될 수 없는 총체적인 것이며 이는 어느 시점에서 완결될 수 없는 것으로 교육활동을 통해 지속적으로 추구해야 할 이상적인 상태 로 이해하는 총체적 접근방식이다. 이 글에서는 비판적 사고에 관한 두 가지 접근방식 중에서 총체적 접근방식이 사회과교육의 목적으로서 비판적 사고에 보다 타당한 것임을 주장하였다. 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 비판적 사고는 형식도야이론에 대한 비판과 마찬가지로 인간의 두뇌 속에 자리잡고 있 는 실체로서 가정될 수 없다는 점이다. 둘째, 만약 사회과교육이 환원적 접근방식을 취하게 되면, 비판적 사고가 사회과의 목적이 되 어야 한다는 말은 사실상 그다지 의미가 없게 된다. 왜냐하면 비단 사회과 뿐만 아니라 기타 교과를 통해서도 비판적 사고의 요소들을 가르칠 수 있기 때문에, 그 만큼 비판적 사고는 사회 과교육이 추구해야 할 필연적인 목적으로서 간주되기 어렵다. 주요어 : 비판적 사고, 총체적 접근방식, 환원적 접근방식, 과학적 합리성

6,300원

9

학교에서의 표현의 자유와 한계

정현승

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.159-180

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학교에서 표현의 자유의 보장 범위와 정도에 대하여 한국, 일본, 미국의 표현의 자유와 관련된 판례를 고찰하였다. 특히 미국의 표현의 자유와 관련된 주요한 판례 고찰을 통하여 우리 학교교 육의 표현의 자유 보호 범위에 대한 시사점을 얻고자 하였다. 학교에서 표현의 자유는 당연히 얻 어지는 것이 아니라 자유를 얻기 위한 투쟁과 노력의 결과로 보장될 수 있다는 점, 표현의 자유 보장 범위와 제한의 정도 결정에서 교육 수요자인 학생 및 학부모의 의견을 최대한 고려하여야 한다는 점이다. 또한 학교 현장에서 표현의 자유 보장의 범위와 정도를 확대하기 위해서는 교육당사자인 학생 (학부모)과 교사(학교)간의 대화를 통한 상호이해가 이루어져야 하며, 국가와 지방자치단체 등은 이를 실현하기 위하여 법적, 제도적, 행정적 노력을 하여야 하며, 무엇보다도 재학관계가 특별권 력관계가 아닌 계약관계로의 전환이 요구된다. 주제어 : 표현의 자유, 인권, 재학관계, 계약설, 학칙

5,800원

10

학교 ‘법과 사회’ 과목 내용 구성 방안

조우영

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.181-204

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지금의 고등학교 ‘법과 사회’ 과목은 크게 ‘법의 이념과 권리, 의무’(법에 대한 일반적, 총론적 이해), ‘개인 생활과 법’(사법), ‘사회 생활과 법’(사회법), ‘국가 생활과 법’(공법), ‘법 생활의 발전 과 과제’라는 다섯 개의 영역으로 구분되어 그 순서대로 배열되어 있으며, 대체로 이른바 ‘규범학 적 접근’과 ‘가치 주입’으로 일관하고 있다. 거기서 가운데 세 개의 영역은 법학계의 일반적 관행 에 따라 구분되고 이른바 ‘환경확대법’에 따라 배열된 것으로 보이는데, 영역 구분과 배열 순서 모두 고등학교에서의 법 교육에 마땅하지 않다. 영역 구분에서의 핵심적인 문제점은 이질적인 성 격을 띠는 여러 ‘공법’들을 통째로 한 군데에 묶어놓은 것이며, 순서 배열에서의 핵심적인 문제점 은 교육의 소재인 우리나라의 현행 법체계 자체의 논리적 구조(전체 법질서는 ‘헌법’을 출발점으 로 삼아 그에 따라 짜여져 있고, 사회법은 공법과 사법의 존재를 전제로 해서 그 교차점을 이루 고 있음)를 무시하고 있다는 점이다. 내용 요소들에 대한 규범학적 접근과 가치 주입도 민주 사 회에서의 시민 교육에 적합하지 않으며, 사회과학적이고 비판적인 접근 방향을 잡아야 마땅하다. 이와 같은 생각을 바탕으로, 다음과 같은 대단원 구분과 배열 및 접근 방향에 따라 ‘법과 사회’ 과목의 내용을 구성할 것을 제안한다(본문에 소단원까지 구분된 구체적인 방안 있음). 1. 사회생활과 법의 일반적 관계 및 법의 일반적 속성을 이해하도록 한다. 2. 우리나라 현행 법체계의 역사적, 사회적, 이데올로기적 형성 배경을 이해하도록 한다. 3. 우리나라 현행 법체계의 큰 짜임새를 이해하도록 한다. 4. 우리나라 헌정 질서 및 헌법의 주요 내용과 원리를 이해하도록 한다. 5. 일상적 국내 사회생활의 내용과 성격을 분야나 측면을 나누어가면서 이해하고 그에 대한 법의 규율 내용과 원리를 이해하도록 한다. 6. 국내 사회생활에서 일어날 수 있는 분쟁 상황 및 그에 대한 법적 처리의 절차와 원리를 분야별로 나누어 이해하도록 한다. 7. 국내 사회생활에 대한 법적 규율의 한계를 이해하고 오늘날 우리나라 법 문화와 법체계의 문제점을 짚어 비판해보도록 한다. 8. 국제 사회의 특징적 면모와 국제법의 대략적 내용 및 우리나라의 국제적 위상과 국제법적 구속 내용을 이해하도록 한다. 9. 현재와 미래의 새로운 사회 변화의 내용과 방향 및 그에 대응하는 법의 변화 내용과 방향 을 이해하고 예측해보도록 한다. 주요어: 법 교육, ‘법과 사회’ 과목, 범위, 순서, 시민적 관점, 사회과학적 접근.

6,100원

11

역사과 교육과정 60년의 변천과 진로

최상훈

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.205-236

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본고는 교수요목기에서 현행의 제7차 교육과정에 이르는 국가교육과정의 변천과정을 살펴보고, 역사과 교육과정의 편제와 항목별 변천과정을 고찰한 후에 역사과 교육과정의 문제점을 지적하고 나아갈 방향을 제안하였다. 교육과정에 배당된 역사과 시수는 중학교의 경우에 국사과가 독립교과로 존재하였던 제3차부 터 제5차까지 6~7시간으로 가장 많았다. 고등학교의 경우에는 대체로 국사에 6단위가 부여되어 왔고, 세계사에 4~6단위가 배정되어 왔는데, 세계사는 선택과목이었으므로 국사에 비해 비중이 약하였다. 국가교육과정에 제시된 역사과 목표는 역사의 학문적 특성을 바탕으로 설정되었다기보다는 국 가 사회적인 요구를 강조하고 있었다. 애국심의 함양, 민주국가 건설, 근로 노작 정신의 육성 등 이 그것이다. 최근에 와서는 비교적 영역별로 균형이 잡힌 목표를 제시하고는 있지만 역사학습의 본질을 살릴 수 있는 목표를 설정할 필요가 있다. 역사내용의 선정과 조직면에서는 일관된 원칙 을 찾기가 어려웠고, 계열성도 제대로 구현되지 않았다. 이로 인해 국사와 세계사 모두 중,고등 학교의 차별성이 뚜렷이 나타나지 않았는데, 앞으로는 적절한 계열성을 준거로 내용을 조직할 필 요가 있다. 지도방법에 관한 항목에서는 학생들의 사고력을 신장시키기 위해 다양한 자료를 활용하면서 다양한 기법의 수업방식으로 지도하라는 내용이 제시되어 있었다. 특히 한국사와 세계사의 연관 성을 강조하고 한국사의 특수성과 세계사적 보편성을 학생들에게 인식시키는 것을 중요하게 보고 있었다. 평가방법의 항목은 제4차 교육과정부터 제시되어 있는데, 지식, 이해, 기능, 가치․태도에 대한 평가를 균형있게 시행할 것을 강조하였다. 해방 이후 역사과 교육과정의 변천을 살펴볼 때 3차에서 5차까지 국사과가 독립한 경우를 제 외하면 역사영역은 사회과 체제 내에 포함되어 있었다. 그런데 사회과 통합은 교과의 정체성이 부족하고 제대로 된 통합단원을 구성하기도 어려운 문제점을 지니고 있다. 사회과 교사는 사회과 관련 과목을 모두 잘 알 수가 없기 때문에 통합 사회과를 가르치는데 어려움을 느끼고 교사의 전 문성에 손상을 입고 있으므로 하루속히 폐기되어야 하고 역사과를 필수교과로 독립시킬 필요가 있다. 주요어: 역사과 교육과정, 역사학습목표, 역사내용의 선정과 조직, 계열성, 사회과 통합

7,300원

12

가치화의 과정과 가치교육의 문제

추정훈

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.237-261

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현대 사회는 가치관의 혼돈 시대라고 말할 수 있을 것이다. 이것의 원인을 급격한 사회변동을 포함한 제 요소에서 찾을 수 있겠지만 명료하지 못한 가치교육체계에도 이유가 있다고 본다. 현 대 한국사회의 가치교육은 전통과 단절된 채 사회의 기본 가치의 내재화를 도외시하고 선택만을 강조하고 있다. 그 사회의 태동 원인이 된 전통과 단절되고 사회의 기본가치가 무시된 상황에서 사회구성원의 가치판단은 상황논리와 각자의 이해관계와 감정에 따라서 변하게 된다. 이것을 자 유로운 선택이라고 한다면 무책임한 소치라고 본다. 따라서 가치교육을 내용주의와 형식주의로 분류하고 가치내재화가 이루어지는 과정을 가치화의 과정으로 정리하였다. 가치화의 과정은 먼저 가치수용, 가치이해, 그리고 기본 가치의 습득과 자 발적 행동을 의미하는 1차 가치 내재화, 가치의 정당화, 가치의 선택, 그리고 보편적 원리의 체득 과 주체적 자아에 의해 행동하는 2차 가치 내재화단계로 6개 단계로 나누어 볼 수 있다. 이 단계 는 계열화되어 있으므로 단계에 맞는 가치교육의 방법을 계열화하였다. 즉 가치주입으로 가치수 용을, 가치형성으로 가치이해를, 이를 바탕으로 1차 가치내재화를 이루고, 가치분석으로 가치정당 화를, 가치명료화로 가치선택을 함으로써 2차 가치 내재화에 도달한다. 여기서 중요한 것은 가치 분석이나 가치명료화는 반드시 기본가치가 내재화되어야 가능하다는 것이다. 기본 가치의 습득 없이 막연한 선택은 혼란 초래한다고 본다. 이러한 가치화과정과 가치교육을 콜버그의 도덕발달 단계와 피아제의 논리단계와 관련시킬 수 있다<표 1참조>. 결론적으로 가치교육은 가치화의 과정 속에서 가장 효과적인 방법으로 수행되어야 그 목적인 1차, 2차 가치내재화에 도달할 수 있다고 본다. 주요어 : 가치교육의 내용주의 형식주의, 가치화과정, 가치주입과 가치수용, 가치형성과 가 치이해, 1차 가치내재화, 가치분석과 가치정당화, 가치명료화와 가치선택, 2차 가치내재화, 기 본가치, 보편적 원리, 자발성, 주체적 자아

6,300원

13

시민성 함양을 위한 사회과 협동학습 전략

한관종

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.263-291

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본 연구는 사회과에서 협동학습을 통해 세계화.정보화 시대에 적응할 수 있는 시민성을 함양할 수 있는지에 대한 하나의 가능성을 모색한 것이다. 이러한 연구 목적을 수행하기 위해 새 시대에 부합할 수 있는 시민적 자질은 무엇이고, 그 자질을 어떻게 함양시킬 것인지에 대한 방법을 사회 과에서의 협동학습 방법을 통해 찾아보았다. 사회과는 전통적으로 시민으로서의 자질 함양을 목표로 한다. 문제는 시민성, 특히 새로운 시민 상으로 강조되고 있는 다중 시민성(multidimensional citizenship)을 사회과를 통해 어떤 내용 요소 를 어떻게 가르칠 것인가 하는 구체적인 방안이 실제 수업을 통해 실현되어야 한다는 점이다. 협동학습은 학습능력이 다른 학생들과 공동의 목표를 이루기 위해 함께 활동하는 수업 방법이 다. 협동학습 과정의 경험을 통해 학생들은 긍정적인 상호의존성(positive interdependence)을 함양 시킬 수 있다. 이런 점에서 협동학습은 시민교육에 새로운 돌파구를 제공해 줄 수 있는 대안이 될 수 있을 것이다. 협동학습 모형은 다양하다. 문제는 기존의 유명한 수업모형을 그대로 적용하기 보다는 협동학습 의 기본 원리와 취지를 염두에 두면서 이를 각 교사가 자신의 수업 현실에 맞게 변형하여 사용하 는 것이 더욱 효과적일 수 있다는 것이다. 이런 점은 본고에서 고찰한 Jigsaw Ⅲ 모형 또한 예외 는 아닐 것이다. 결론적으로 협동학습을 통한 시민성 교육의 목적 실현은 결국 수업, 특히 사회과 수업을 통해서 실현될 수밖에 없을 것이고, 수업의 주체자는 교사와 학생일 수밖에 없다는 점이다. 그러므로 협 동학습을 통한 시민성 함양 교육이 성과를 거두기 위해서는 이 분야에 대한 이론적인 연구와 더 불어 실제 수업을 담당하는 교사들의 교수-학습 방법 및 실천에 대한 분발이 촉구된다고 본다. 주요어: 다중 시민성, 시민교육, 사회과에서의 협동학습, 긍정적 상호의존성, Jigsaw Ⅲ 모형

6,900원

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사회과 교육과정에서의 범위와 계열에 관한 연구-미국 NCSS를 중심으로-

한춘희

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.293-312

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본 연구는 사회과의 궁극적 목적인 바람직한 시민성을 육성하기 위하여 학생들에게 어떤 교육 내용을 가르칠 것인가와 어떤 순서에 따라 가르쳐야 하는가에 관한 문제, 즉 사회과의 범위와 계 열에 관한 효율적인 방안을 모색하는 데 있다. 우리나라에 사회과가 도입된 지 반세기가 지났는 데도 사회과의 범위와 계열에 관한 체계적인 연구가 미흡하다. 반면 미국에서 사회과의 범위와 계 열을 다룬 연구는 19세기 후반부터 서서히 논의되기 시작하여 1990년대까지 활발하게 연구되고 있다. 본 연구는 미국에서 이루어진 사회과의 범위와 계열에 관한 연구를 크게 두 시기로 나누어 살 펴보았다. 하나는 1921년에 설립된 NCSS를 중심으로 사회과의 범위와 계열에 관한 본격적인 연구 가 시작된 1979년을 기준으로 한 초기의 연구(2차 세계대전 이후부터 1978년까지)와 또 하나는 NCSS 중심의 본격적인 연구(1979년부터 현재까지)로 나누어서 살펴보았다. 두 시기에 미국에서 이루어진 사회과의 범위와 계열에 관한 연구들을 통하여 우리나라 사회과 교육과정 연구에 시사하는 바는 다음과 같다. 첫째, 사회과의 범위와 계열에 관한 연구와 논의가 활성화 되어야 하며 이는 사회과 전문가 집 단과 연구기관에서 이루어져야 한다. 둘째, 사회과의 범위와 계열에 관한 구체적이고 상세한 지침이 필요하다. 셋째, 사회과의 범위와 계열에 관한 연구도 기본적으로 사회과가 사회인식을 형성하는 통합 교 과라는 점에 유념해서 이루어져야 한다. 넷째, 초등학교 사회과 교육과정의 계열을 구성하는 중요한 원리로 작용하고 있는 환경확대원 칙에 대한 수정 및 보완이 필요하다. 주요어 : 사회과 교육과정, 범위, 계열

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초등교사의 사회과 경제 수업 이미지에 대한 사례연구

홍미화

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.312-334

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본 연구는 초등 교사의 사회과 수업 실천을 이해하고자 한 질적 사례연구이다. 사회과 수업 은 하나의 목표를 달성하기 위한 수단으로 존재하는 것이 아니라 교육목적과 교육내용에 대 한 교사의 가치와 판단이 동시에 표현된 총체적 활동이다. 논자는 사례교사의 사회과 경제 영 역의 수업을 관찰하고 그 현상을 이미지와 원리로 표현하고자 하였다. 수업참관 및 대화에서 나타난 사례교사의 사회과 경제 수업 이미지는 ‘삶에서 배우고 삶으로 적용하는 수업’으로 표현할 수 있다. 그녀는 생활사례 중심의 활동식 수업을 통하여 경제의 기초 개념을 이해하도록 하며, 그 결과가 생활에 내면화되기를 기대한다. 그녀에게 있어서 사 회과 수업은 경제 개념을 가르치기 위하여 필요한 것이 아니라, 경제 개념을 통하여 사회의 다양한 경제 현상과 그 속에서 살아가는 사람들의 삶을 이해하기 위하여 필요한 것이다. 사례 교사의 수업이미지는 다음과 같은 수업 원리로 보다 구체화된다. 첫째, 생활사례중심의 활동 식 수업이 좋다. 둘째, 경제 현상의 이해를 위하여 정보를 수집하고 분석하는 시간이 필요하 다. 셋째, 경제수업의 기초는 기본 개념의 이해이다. 넷째, 배운 내용은 생활에서 내면화되는 것이 중요하다. 다섯째, 흥미 있는 놀이와 게임을 구성하여 활용하는 것이 필요하다. 수업 이미지는 교사가 추구하는 교육신념 및 가치와 관계가 깊으며, 수업의 목적과 방향을 결정하는 준거로 작용한다. 초등교사의 사회과 수업은 표면상 목표의 설정, 수업내용구성 및 자료 활용 등으로 이루어지지만, 그 이면에는 교사의 성향과 직관, 그리고 개인적인 실천 경 험에 따른 수업 리듬과 패턴이 작용하고 있다. 사회과 수업은 교사의 행위 이면의 세계와 더 불어 이해될 필요가 있는 것이다. 주요어: 초등 사회과 수업, 경제 수업, 수업 이미지, 질적 사례 연구

6,000원

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5.31교육개혁 이후 대학서열화 연구들에 관한 내용 분석

황갑진

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.335-354

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본 연구는 1995년 5.31 교육개혁 이후 많은 논의가 이루어진 대학서열화를 주제로 하였다. 비 교적 짧은 기간에 대학서열화에 대한 많은 연구 성과가 있었다. 본 연구는 이들 연구들의 영역별 정리와 비판적 검토를 통해 대학서열화 논의의 전체적 골격을 구성해 보고자 기존의 연구들을 내 용 분석하였다. 분석의 결과를 보면, 대부분의 대학서열화 연구가 대학서열화 지표로 학벌과 수학능력시험 점수 를 사용하고 있었다. 한국의 대학서열화는 대학의 교육여건이 아닌 학벌이나 수학능력시험과 같은 외부적 요인에 의해 정해진 것이다. 대학서열은 대학의 설립시기, 국립과 사립 등의 대학설립형태, 서울과 지방 등의 대학소재지역 등에 의해 차별화되고, 학벌사회, 지역의 경제발전수준, 국립과 사 립대학의 재정차이, BK사업에 원인이 있다. 대학서열화 현상은 파벌을 중시하는 학벌사회를 재생산하고, 대학간의 경쟁의 약화로 대학경쟁 력을 떨어뜨렸다. 그리고 대학입시를 위한 사교육을 지속적으로 확대시키고, 중등교육을 입시위주 의 교육으로 왜곡하여 황폐화시키는 결과를 초래하였다. 그리하여 현재 대학서열구조 개혁을 주장 하는 많은 연구들이 등장하였다. 개혁 안은 기초학문 및 공대를 중심으로 한 서울대 축소 및 특성 화론과 국립대학 통합네트워크체제 안이 설득력이 높은 것 같다. 주요어: 대학서열, 학벌, 대학개혁, 대학 특성화, 국립대학 통합네트워크

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초등학교 사회과 수업 풍토에 대한 연구- Newmann의 교실사려도(Classroom thoughtfulness)를 중심으로 -

김민정, 김종훈

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.355-371

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본 연구의 목적은 초등학교 사회과 수업과정에 교실사려도가 어떤 양상으로 나타나는가를 살펴 보는데 있다. 이를 위해 크게 두 가지 방법으로 연구를 진행했다. 먼저 Newmann의 교실사려도 지표를 초등학교에 맞는 설문지로 개발하여 학생들과 교사를 대상으로 항목별, 학교별, 학급별로 지각(知覺)하는 양상을 조사하였다. 둘째, Onosko의 고급사고력 향상의 저해요인에 대한 교사의 지각정도를 조사하였다. 이와 같은 연구과정을 거쳐 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 사회과 수업에서 형성되고 있는 교실사려도의 항목을 살펴보면 ‘교사의 모범성’, ‘학생의 경험’ 항목에서 교사와 학생에게 높은 동의를 받았다. 이는 사회과 수업에서 단순히 답을 맞추는 것이 아니라 생각하는 과정을 중요시하는 경향이 나타나고 있으며 학생의 경험에 근거하 여 문제에 접근하고 있음을 나타낸다. 낮은 동의를 나타낸 항목은 ‘사고력을 발휘하는 토론’, ‘토론 시의 집중성’으로 교사와 학생에게 공통적으로 발견된다. 이는 사회과 수업이 토론을 지향하고 있 지만, 현실에서 여전히 토론수업이 제대로 이루어지지 못하고 있는 것으로 판단된다. ‘소수의 주 제’에 대한 낮은 동의도 교사와 학생들이 사회수업은 배울 내용과 주제가 많다고 인식하고 있음을 보여준다. 둘째, 학교와 학급 간에 교실사려도의 차이가 존재하며(p < .05), 군집분석의 결과 학교의 환경 만큼이나 학급내의 변인에 의해 교실사려도가 결정되는 것으로 판단된다. 즉, 수업의 풍토는 학생 이 갖고 있는 교실 밖의 사회적 상황뿐만 아니라, 교사와 학생 간에 형성되는 상호작용의 특성이 많이 반영되기 때문으로 보인다. 셋째, 교사들은 고급사고력 향상의 저해요인으로 ‘가르쳐야할 넓은 범위의 내용’, ‘수업 준비 시 간의 부족’, ‘학급당 많은 수의 학생’를 꼽았다. 주요어: 교실사려도, 수업풍토, 고급사고력

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협력적 사회과 수업실습 프로그램의 개발과 적용을 위한 실행 연구: 교생의 반성적 수업실천을 사례로

남호엽, 곽신권

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.373-402

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이 연구는 협력적 사회과 수업실습 프로그램을 개발하고 교육대학교 수업실습에 적용하여 그 의미를 논의하였다. 교생이 교육실습 동안에 반성적인 사회과 수업실천이 가능하도록 교육대학교 와 학교현장 간의 협력 체제를 구축하였다. 반성의 구체적인 내용은 교생이 직면한 수업딜레마의 해소에 초점이 있었고, 학습자간의 상호작용 부족 문제를 딜레마로 규정하였다. 협력적 수업실습 프로그램의 적용을 통해 수업딜레마가 완전하게 해결되지는 못했지만, 해결의 과정 속에서 교생의 반성적 사고가 가능했다. 연구에 참여한 구성원들은 교육대학교 수업실습에서 교생들이 성찰적 경 험을 할 수 있도록 프로그램을 구조화하는 것이 필요하다고 보았다. 교생들이 협력적 사회과 수업 실습 프로그램을 통하여 획득한 실천적 지혜는 오늘날 사회과 교사에게 요구되는 전문성의 실체 임을 확인하였다. 주요어: 교육실습, 사회과 교사교육, 수업딜레마, 협력적 실행연구, 상호작용

7,000원

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사회과 사회적 역할중심 경제윤리 교육과 교수-학습의 실제

최병모, 박형준, 전희옥

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.403-434

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본 논문의 목적은 사회과교육에 있어서 사회적 역할 중심 경제윤리 교육의 중요성을 제고하고, 경제 윤리를 고려한 사회적 역할 중심 교육과정 안을 도출하며 이를 바탕으로 사회적 역할중심 경제윤리 교 육 교수-학습 모형 사례를 개발하여 제시함으로써, 학교 현장의 경제윤리 교육 실천을 원활히 하는 데 있다. 본 연구의 목적달성을 위한 논문의 내용은 다음과 같다. 먼저, 사회적 역할 중심 경제윤리 교육의 의 의와 아울러 사회적 역할 중심 경제윤리 교육과정 모형을 도출하였다. 둘째로, 사회적 역할중심 경제윤 리 교육 교수-학습 모형의 실제 사례를 ‘직업인 역할을 중심으로’ 개발하여 제시하였다. 이 부분에서는 직업인 역할중심 경제윤리 교육과정의 적용방향에 대한 논의와 아울러 수업설계 절차와 실제 수업 지도 안을 개발하여 제시하였다. 끝으로, 본 연구결과를 바탕으로 사회적 역할중심 경제윤리 교육의 방향에 대하여 밝혔다. 본 연구결과에 따른 시사점으로, 지식기반사회의 경제윤리 문제를 해소할 수 있는 경제윤리 교육 활 성화 요청, 사회과 경제 윤리교육 연구 영역 간 균형과 조화, 사회적 역할 중심 경제윤리 교육과정 비중 의 증가 필요, 학생들의 적성과 요구에 부응하는 경제윤리 교육 교수-학습 모형 개발을 위한 이론적-실 증적 연구 모색 요구 등이 제시되었다. 주제어: 사회적 역할, 참여, 경제윤리 교육, 교수-학습, 교육과정

7,300원

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학교경제교육내용 표준안에 대한 전문가 델파이 조사- 지식영역을 중심으로 -

최병모, 김정호, 조병철, 임화자

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제12권 2호 2005.10 pp.435-460

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본 논문은 초.중.고등학교 사회과에서 이루어지는 경제교육의 내용기준안을 마련하기 위한 작업의 일환으로 경제교육연구팀에서 개발한 ‘학교경제교육의 내용체계(안)’의 타당도와 객관성을 높이기 위해 실시된 전문가 델파이 조사의 조사결과 및 분석결과를 보고하는 데 그 목적이 있다. 본 델파이 조사를 통해 밝혀진 주요 내용과 시사점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구팀의 ‘경제교육 내 용체계(안)’은 오랜 시간 동안의 토의와 연구결과를 바탕으로 총24개 표준과 364개의 하위항목으로 개 발되었다. 이를 위한 사전연구로서 교사와 학생들의 경제의식 및 경제인식조사와 경제교육의 방향설정 을 위한 교수집단을 대상으로 전문가 델파이조사를 실시하였다. 둘째, 전체 24개 표준 가운데 수용률이 50% 이상인 표준은 10개로서 전체수용률은 45% 정도였다. 이러한 결과를 바탕으로 전체 표준의 숫자를 20개 정도로 줄여 재표준화하는 작업이 필요하다는 검토 의견이 우세하였다. 셋째, 전체 364 하위항목 가운데 전문가집단에 의해 ‘수용’으로 판정된 항목은 108개였고, ‘배제’로 판정된 항목은 78개였다. 나머지 항목(178개)은 전문가집단간에 의견이 다르게 나타났다. 이 중 통계적 으로 유의한 차이를 보인 24개 항목에 대해서는 철저한 검토를 통해 원인을 규명하고 괴리를 줄일 수 있는 방법을 모색해야 할 것으로 보인다. 넷째, 표준안에 대한 전반적인 만족도를 조사한 결과, ‘경제교육의 목적과 목표의 적합성’과 ‘내용 수 준의 적절성’에 대해서는 전문가집단에 의해 ‘만족’으로 판정되어 큰 문제가 없는 것으로 보인다. 그러 나 ‘내용 구성의 체계성’, ‘내용 분량의 적절성’, ‘내용 진술의 명확성’, ‘학교현장의 적용가능성’에 대해 서는 ‘평가유보’로 판정되었다. 따라서 이들 4개 영역에 대해서는 철저한 수정과 보완작업이 필요하다 고 하겠다. 주요어 : 학교 경제교육, 델파이조사, 표준, 경제의식과 인식

6,400원

 
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