Earticle

이 연구는 글로벌 평화학습의 교재 구성 방식에 관한 사례 분석을 시도하였다. 분석 대상은 종합적인 평화교육책을 표방한 어린이 도서, <평화를 배우는 교실> 시리즈이다. 분석 결과, 이 시리즈의 교재구성방식 은 평화학습의 인식 계열성을 일정하게 표상하였다. 거시구조적으로 볼 때, 평화의 개념 정립(1권)과 평화의 의미 심층 이해(2, 3권)에서 평화 만들기의 주체 형성(4, 5권)으로 나아가는 흐름이었다. 미시적으로 볼 때, 평 화의 의미 탐색은 대조 효과와 관계 상황의 구도라는 표상 방식, 전쟁과 반대되는 의미 추구, 그리고 기본적 필요의 만족이라는 견지에서 지구촌 평화론 모색이라는 양상이었다. 또한 평화 만들기의 방식으로 공통의 소망과 3자의 중재 역할 중시, 비폭력 및 공정한 갈등 해결, 제대로 된 전후 청산 등에 주목하였다. 마지막으로 평화 추구 주체의 형성을 위하여 평화를 지킨 사람들에게 공감하기, 평화학습에 능동적으로 참여하기에 초 점을 두고 있다.

The purpose of this case study is to analyze the construction method of teaching material in global peace learning. Cases of this study are ‘The Classroom: A Place for Peace Education’ as children’s book series which are published in Japan. The result of analysis is that these book series represent the sequence of peace learning. Namely, The authors focused on the formation of the concept of peace in the volume 1 and in-depth understandings of the meaning of peace in the volume 2, 3. Also, in the case of volume 4, 5, they were interested in social construction of peace builder. The meaning of peace is represented as the opposite of fight, violence and war in the case texts. The authors also deal with the meaning of peace in light of the value system of human rights and justice. Meanwhile, authors focused on ways of peace building and peace learning for the formation of peace maker.

이 연구는 카운터 내러티브 선정 기준 및 교수학습 방법을 탐색한 연구이다. 이를 위해 소설 『82년생 김 지영』과 관련된 논란을 분석하였다. Bamberg의 작은 내러티브 이론, Labov의 내러티브 구조 분석과 Riessman 의 내러티브 수행 분석이 이론적 배경과 연구 방법으로 사용되었다. 그 결과 텍스트 수준에서는 젠더 뿐 아니 라 계층 차이가 두드러졌다. 사회적 차원에서는 젠더 차별의 존재가 확인되었으나 이와 함께 도서 시장에서의 남성 소비자에 대한 배제 역시 발견되었다. 사회과 교사는 학생들이 내러티브를 작게 나누어 젠더 외의 여러 사회적 차별을 발견하고 이를 여러 사회과학적 이론을 이용, 다각도로 해석할 수 있도록 안내할 필요가 있다. 또한 다양한 사회적 차별 문제를 함유한 카운터 내러티브를 학생에게 제시할 필요가 있다.

The controversies that surround teaching a novel, Jiyoung Kim Born in 1982 are related to how to choose and teach counter-narratives in classrooms. Based on the analysis of the literature, this paper discusses how to choose and teach counter-narratives to young students. Bamberg’s small narrative concepts are employed as a theoretical background and Labov’s and Riessman’s narrative analysis methods are used as research methods. The literature describes the disparity among characters according to their socioeconomic class and gender. The exclusion of male readers from the literature field is noticeable. The practices to treat people deferentially according to their gender still remain. Based on these findings, the followings are suggested: First, counter-narratives must be selected based on their possibility to teach diverse modes of discrimination; second, teachers must assist students to break narratives into small narratives. Teachers also have to help students analyze counter-narratives from theoretical perspectives, which they learned in social studies courses.

이 논문에서는 포퍼의 저술에 나타나는 문제의 유형과 그 특성, 그리고 그가 제시하는 문제해결의 과정 과 방법에 대하여 고찰하였다. 포퍼는 문제 자체보다는 문제해결에 의미를 두었는데, 그가 제시하는 문제해결 은 기본적으로 ‘P1 →TT →EE →P2’의 과정을 거친다. 이 연구는 특히 포퍼가 제시한 다음과 같은 문제해결 방법을 살펴보았다: 시행착오 방법, 가설-연역적(반증) 방법, 형이상학적 연구 프로그램, 점진적 사회공학. 필 자는 이들 방법 중에서 시행착오 방법과 반증 방법은 미시적 접근으로, 형이상학적 연구 프로그램과 점진적 사회공학은 거시적 접근으로 분류하였다.

In this paper, I reviewed the types and the characteristics of problems in Popper’s writings, along with his process and methods of problem-solving. Popper places more emphasis on problemsolving than on the problem itself. His problem-solving process basically goes through ‘P1 →TT → EE → P2’. This study specifically examined the following problem-solving methods that were suggested by Popper: trial & error method, hypothesis-deduction(falsification) method, metaphysical research programs, and piecemeal social engineering. Among these methods, I classified the trial & error method and the falsification method into a micro approach, and the metaphysical research programs and the piecemeal social engineering into a macro approach.

본 연구에서는 영국의 초등학교 역사 교과서 내용에 반영된 핵심개념을 분석하였다. 분석 대상은 영국 의 대표적 교과서 출판사인 CGPbook에서 발행한 영국 국가 교육과정의 주요단계2에 해당하는 3~6학년의 역 사교과서이다. 영국 초등 역사교과서는 유사점과 차이점, 변화와 연속성, 인과관계, 증거, 설명이나 해석과 같 은 핵심개념을 주요 학습 목표로 다루고 있다. 이런 핵심개념은 학생들이 역사적 사실의 성격을 이해하고 역 사탐구를 통해 자기 스스로 역사를 구성하는데 도움을 주고 있다. 그리고 역사의 핵심개념을 학생들에게 의 미 있는 역사적 사실을 통해 제시하고 있다. 이런 분석 결과에 비추어, 역사의 핵심개념을 역사탐구의 경험을 통해 이해할 수 있도록 교과서를 구성할 필요가 있다. 또한 두 가지 이상의 개념을 상호 연관 지을 수 있는 역 사적 사실을 통해 핵심개념을 제시하는 것이 바람직하다.

This study aims to analyze key concepts in elementary school history textbooks in the UK. For this purpose, I analyzed the 3rd to 6th grade, KS2 of national curriculum, history textbooks published by CGPbook, a representative textbook publisher in UK. Historical key concepts such as ‘similarity and difference’, ‘change and continuity’, ‘causality’, ‘evidence’, ‘account’ and ‘interpretation’ were addressed as main learning objectives in these textbooks. Such key concepts helped students construct historical knowledge through understanding the nature of historical facts and inquiring them. And, key concepts were presented through meaningful historical facts and substantive concepts. Based on such analyzing results, the key concept of history textbook should be understood through historical inquiry. And, it is necessary to address the key concept through historical facts involving two or more correlated historical key concepts.

이 연구의 목적은 인간과 미디어의 상호관계를 밝히고자 하는 미디어 생태학의 관점에서, 미디어가 사 회과 수업에 어떤 영향력을 미치고 있는지 살펴보는 것이다. 이를 위해 미디어 생태학의 개념과 초등 사회과 교육과정에 나타난 미디어의 위상을 살펴본 뒤, 미디어가 실제 사회과 수업에서 어떻게 작동되는지를 행위자- 네트워크 이론에 터해 살펴보았다. 초등 사회과 교육과정과 성취기준 상에서 구체적으로 나타나는 미디어 리 터러시 관련 학습 내용은 많지 않다. 그러나 실제 사회과 교실에서 미디어는 필수불가결한 요소가 되어 시간이 갈수록 미디어 환경과 미디어 리터러시를 전제한 사회과교육과정, 성취기준, 교과서 그리고 수업을 구성하 도록 강력한 힘을 발휘하고 있다. 이를 실증적으로 검증하고자 실시한 ‘사회과 수업에서의 미디어 활용 조사’ 결과, 사회과 수업에서 강력한 행위자로 작용하는 미디어는 인OOO과 OOOO림이며, 그밖에 많은 디지털 미 디어들이 강화, 쇠퇴, 부활, 역전의 과정을 겪으며 존재하였다. 즉, 현재 사회과 수업과 미디어 사이에는 균형을 잡기 위한 시도들도 있지만, 주요 미디어에 의해 수업의 모습이 바뀌는 등, 미디어 자체가 강한 편향성을 가지 고 있음을 알 수 있었다. 미디어 편향성이 나타나는 사회과 수업에서 균형을 지향하기 위한 미디어 생태학적 해법은 미디어의 벽에 둘러싸인 사회과 수업이 하나의 미디어에 독점하지 않도록 경계 하고, 교실 주체들에 의 한 자기 생성적 미디어 생산과 순환 구조가 형성되어야 한다. 또한 무엇보다 사회과 교육의 목적이 사회에서 잘 살아가는 시민을 기르는 휴머니즘에 있음을 지속적으로 상기시켜 수업과 미디어의 편향되지 않는 공생관 계를 구축해야 할 것이다.

This study aims to assess the media’s influence on social studies class. In terms of elementary school social studies curriculum and achievement standards, there seems only a few subjects directly linked to media literacy while media gets become more and more influential in actual social studies class as a sine qua non, contributing those social classroom curriculum, achievement standards, textbook and the class itself. To investigate this phenomenon, through research on elementary school teachers regarding medias in social studies classroom had been conducted: and, based on the research, it was translated upon the actor-network theory (ANT). As a result, it becomes clear that two kinds of media are currently the most powerful media in social studies classroom; and other digital medias gets through enforcement, decline, reincarnation, and reversion as well. Then, ANT based analysis helps to figure out that there is an attempt to make a balance between social studies and media while media has strong tendency to change steps and components in classroom. To make these as sound and harmonized, it shall be a symbiotic relationship with caution against allowing actor with long agency in social studies classroom surmounted by media, self-awareness of social studies classroom’s strong identity itself, and reminding humanism in society as social studies classroom purpose itself.

본 연구는 중등 사회과 교사와 비사회과 교사 간의 논쟁학습 실천 원리에 대한 인식을 비교하여, 중등 사회과 교사의 민주시민교육을 위한 논쟁학습의 실천자로서 특성을 탐색하고자 하였다. 본 연구에서는 ‘보이 텔스바흐 합의’가 논쟁학습의 기반과 정합하여 논쟁학습의 핵심적 실천원리로 볼 수 있음에 주목하여, 선행 자료를 이차 분석(secondary analysis) 하였다. 선행 자료는 서울특별시교육청교육정보원·서울교육정책연구소 (2017)가 주관한 「보이텔스바흐 합의 정신에 기반한 학교 시민교육 현장 적용 방안 연구」에서 서울시 소재의 중등학교 교사 총 412명 대상으로 시행한 설문조사에서 얻어진 것이다. 독립표본 T 검증 결과, 논쟁학습의 실 천 원리에 대하여 서울시 사회과 교사 집단(도덕·역사과 포함)이 비사회과 교사 집단보다 뚜렷한 지지 경향성 을 가지는 것으로 나타났다. 사회과 교사 집단은 반복과 주입을 지양하는 ‘강제성 금지’ 원리와 논쟁성 있는 쟁점을 교실에서 다루는 ‘논쟁 재현’ 원리에 대하여 상대적으로 높은 동의 경향성을 가지는 것으로 나타났다. 따라서, 서울시 사회과 교사 집단은 비사회과 담당 교사집단보다 논쟁학습 실천에 부합하는 인식 특성을 가 지고 있으므로 향후 논쟁학습의 잠재적인 적극적 실천자로서의 가능성을 가진다.

The purpose of this research is to figure out the feasibility of social studies teacher’s as a practitioner of issues-centered Democratic citizenship education, by the comparison secondary social studies teachers’ cognition of practical principles of issues-centered education with the other teachers’. As the practical principles of issues-centered education have in concordance with ‘Beutelsbacher Consent’, this study made the secondary analysis from the precedent data by stratification sampling on 412 secondary teachers in Seoul questionnaire of 「A study on the practical application of the school citizenship education based on Beutelsbacher Consent」in 2017. The conclusion by Independent two sample T test has shown that secondary social studies teachers’ cognition (included history and ethics teachers) have more agreeable orientation on the practical principles of issues-centered education than the other secondary teachers’. The secondary social studies teachers have more agreeable cognitive orientation of practical principles on ‘prohibition of indoctrination’ and ‘student handle with controversy’ in classroom than the other secondary teachers do. So it secondary social studies teachers would have more latent and feasible practitioners of issuescentered education than the other secondary teachers would.

이 연구는 스웨덴 사회과 교육과정을 상세하게 분석하여 우리나라 사회과 교육과정을 설계하는데 시사 점을 얻기 위해 이루어졌다. 스웨덴의 사회과 교육과정은 (탐구)기능을 성취기준에 명시적으로 제시하고 학교 급별로 위계화하였다. 현재 지식 위주의 성취기준이 많은 우리나라의 경우 특정단원과 특정학년에서만 간헐 적으로 기능과 관련된 성취기준이 제시된다. 이에 반해 스웨덴의 경우 지식과 기능에 해당하는 성취기준을 구 분하여 제시하고 학년군별로도 체계적으로 기능과 관련된 성취기준을 제시하고 있다. 특히, 기능의 하위요소 들은 과목의 본래 성격을 살려 학습하도록 구성하여 이들을 통해 학습한 후 학생이 사회생활을 할 때, 이들 과 목이 어떻게 활용될 수 있는지를 가르친다. 또 스웨덴의 교육목표는 각 학문의 고유한 성격을 강조하고 이를 토대로 주요 내용을 다루고 있으며 주요 내용들은 평가의 주요 기준으로 설정되었다. 요컨대, 목표와 내용과 평가가 유기적으로 연계되고 있다. 특히, 과목별로 학생의 능력에 따라 평가기준을 위계화하여 교육과정에 제 시함으로써 교사들이 교수학습의 자율성을 유지하면서도 수업 중 무엇을 다루어야 하는지를 알려주는 지침 역할을 한다.

This paper is analyzed the curriculum of Sweden in detail and try to get some implications for the social studies curriculum in Korea. The Swedish curriculum explicitly presents the inquiry function to achievement standards and hierarchies by school level. In Korea, where there are many knowledge-based achievement standards, achievement criteria related to functions are presented only intermittently in specific units and in specific grades. In Sweden, on the other hand, the achievement criteria for knowledge and function are presented separately, and the achievement standards related to coherent and systematic functions are presented for each grade level. In particular, the sub-elements of the function are structured so as to learn by taking advantage of the original characteristics of the subjects, and after learning through them, they teach how to use these subjects when they are engaged in social life. Sweden’s educational goals also emphasize the unique characteristics of each academic field and specifically address them on the main topics, and set standards for evaluation based on them. Targets and content and assessments are organically linked. In particular, it serves as a guideline to teach teachers what to do in class, while maintaining the autonomy of teaching by subject, by setting assessment criteria in accordance with students’ abilities.

본 글은 인권과 기본권에 관한 개념 정의에 근거하여 인권교육과 기본권교육을 비교·검토한 글이다. 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 사회과 교육과정 및 교과서의 인권 관련 내용을 분석하고 관련 쟁점을 제시하 였다(II). 둘째, 인권과 기본권 개념 논의 후, 이를 기반으로 인권교육과 기본권교육이 구분되는 성격에 대해 논 의하였다(III). 셋째, 이념형으로서 자연법 중심 인권교육과 실정법 중심 기본권교육으로 구분하여 양자가 갖 는 장단점을 논의하고(IV), 최종적으로 결론 및 제언을 제시하였다(V). 구체적으로 인권교육과 기본권교육은 개념적으로 중복되는 영역이 커 혼용되는 경우가 많지만, 필자는 양 자의 이념형적 특징에 터하여 보면 각자의 역할이 구분된다고 보았다. 이에 따른 논의의 결과는 다음과 같다. 첫째, 인권 담론의 확장을 위해서는 자연법 중심의 인권교육이 필요하다. 이는 인권 감수성 교육 혹은 실천 중 심 인권교육의 과제이다. 둘째, 인권교육이 법적 명확성과 실현 가능성에 가치를 두어야 한다면 실정법 중심 의 기본권교육이 필요하다. 이는 헌법교육의 과제이다. 이에 따라 양자의 장단점을 인식하고, 그에 맞는 인권 교육의 구성과 방법을 고민하는 것이 타당하다 할 것이다.

This article compares and reviews human rights education and fundamental rights education, based on the definitions of the concepts of human rights and fundamental rights. The research proceeds as follows. Chapter 2 analyzes the contents of social studies curricula and textbooks, and then presents related issues. Chapter 3 discusses the concepts of human rights and fundamental rights, building upon them to discuss the characteristics of human rights education and fundamental rights education. Chapter 4 examines pros and cons by classifying human rights education into natural law-based human rights education and positive law-based fundamental rights education. Finally, Chapter 5 presents conclusions and suggestions. Specifically, human rights education and fundamental rights education are often mixed in conceptual areas, but that their roles are distinguished, based on ideal typical characteristics. The result of this discussion is as follows. First, human rights education centered on natural law is necessary for the expansion of human rights discourse. This is a task of human rights sensitivity education or actionbased human rights education. Second, if human rights education needs to be valued for clarity and feasibility, it requires a fundamental rights education centered on positive law. This is a task of constitutional education. Accordingly, it is reasonable to recognize the strengths and weaknesses of both parties and to devise the appropriate purpose and methods of human rights education.

본 연구는 통합사회 수업실천 양상을 분석함으로써 역량중심 교육목표가 학교현장에서 잘 구현되고 있는지 진단하고 개선점을 제안하기 위해 실시되었다. 이를 위해 35차시의 통합사회 수업을 교사발문 중심으 로 분석하였으며 결과는 다음과 같다. 첫째, 학생활동형 수업이 증가하였으나 발문은 주로 학습내용과 활동 점검을 위해 활용되며 고차사고를 요구하는 발문이 부족하다. 둘째, 수업대화의 질을 향상시키는 추가발문이 부족해 피상적인 상호작용이 이루어진다. 셋째, 통합적 관점 활용, 개인경험과 사회적 지식 통합, 지식·기능· 태도 목표를 균형있게 반영한 발문이 부족하다. 이상의 결과를 토대로 교사발문 개선을 통한 수업의 질 향상 방안을 다음과 같이 제안하였다. 첫째, 발문 목적을 명확히 하고 다양한 유형의 발문을 활용할 필요가 있다. 둘째, 추가발문을 통해 상호작용의 질을 향상시켜야 한다. 셋째, 통합적 관점 활용 경험을 구체적인 장면으로 제공하는 발문을 증가시켜야 한다.

This study is done to analyse the practical aspect of ‘Integrated Social Studies’ classes. For this, teacher questionings of 35 Integrated Social Studies classes were analysed and the results are like the following. Firstly, student activities-centered classes increased but teacher questionings are mainly used for checking the learning contents and student activities. Teacher questionings that require students’ higher thinking skills are not enough. Secondly, teachers’ additional questions that raise the quality of class conversation are not enough. So, the classroom interaction is superficial. Thirdly, teacher questionings that equally reflect the following three points are not enough: the use of integrative point of view, the integration of individual experiences and social knowledge, objectives related to knowledge, function and attitude. Based on the results above, through the teacher questionings betterment, the quality improvements plan of Integrated Social Studies classes are suggested like the following. Firstly, teachers should make the objectives of questions clear and use various types of questions. Secondly, by using additional questions actively, teachers should raise the quality of classroom interaction. Thirdly, teachers should increase the questions that provide students with the chances to experience the use of integrative point of view in a concrete situation.