Earticle

이 연구는 한국 사회과의 정착기에 행해진 피바디 사절단의 활동 양상과 그 성과에 대한 고찰이다. 피 바디 사절단은 한국 사회과의 체계적인 개선에 기여하면서 외래교과로서 사회과가 학교 현장에 착근하는데 기여하였다. 이들은 한국 사회과 종사자들의 역량 강화를 위하여 한국사회생활과협의회라는 전국 조직의 창설을 지원하였고, 이 과정에서 핵심적으로 기여한 피바디 단원이 Jack Allen이었다. Jack Allen은 지침서 『한 국사회생활과협의회보고』를 통해 사회과의 일반 원리와 한국 사회과의 당면 과제 및 해결책을 제시하였다. 한편, 피바디 사절단은 『단원의 전개』라는 단행본을 통하여 사회과 단원학습의 원리와 실제에 관하여 체계 적으로 소개하였다. 당시 피바디 사절단과 한국인들이 공유한 사회과의 논리는 경험 중심 교육과정 사조에 기초하였다.

The purpose of this study is to examine the activities and outcomes of the Peabody Mission during the period of early Korean Social Studies. The members of Peabody Mission led the systematic improvement of Korean social studies education and made it take root in the school field. They attempted to establish a national organization called the Korean Social Studies Association to strengthen the capacity of Korean social studies teachers and researchers. It was Jack Allen, one of Peabody members who made a key contribution to the construction of the KSSA. In addition, Peabody members supported to provide detailed guidance on the principles and practices of unit learning in social studies through a book entitled 『Developing Units』. The logic of social studies shared by the Peabody Mission and Koreans was based on the trend of experience-centered curriculum.

이 연구에서는 생활사의 개념이나 성격이 다양한데도 기존의 생활사 교육이 이를 구분하지 않은 채 사 례 중심의 수업 방안을 제시하는 문제점에서 탈피하여, 생활사의 유형에 따른 교육의 방안을 제시하였다. 이 를 위해 생활사를 보는 관점에 따라 일상생활사, 생활문화사, 생애사의 3가지 유형으로 나누었다. 일상생활사 는 일반 민중의 일상적인 삶을 보여준다. 생활문화사는 정치나 사회구조가 사회구성원 개인에게 미치는 영향 및 개별 주체의 대응에 주목한다. 생애사는 개인의 삶 자체를 생활사의 대상으로 하되, 경우에 따라서는 개인 의 경험에 비추어 사회의 특정 주제를 이해한다. 이 중 ‘어떤’ 생활사를 염두에 두느냐에 따라 접근 방법과 교 육의 목적이 달라지며 학습활동도 차이가 난다. 생활사는 새로운 원천과 성격을 가지는 역사적 사실이며, 다 양한 역사 행위 주체, 역사 생산자 주체를 드러낸다. 생활사 교육은 교사와 학생을 역사 내러티브의 소비자뿐 아니라 생산자로 자리매김 할 수 있다.

This study suggested teaching strategies based on the type of life history, which would solve problems of the present life history instruction because of not distinguishing its concept and character. There are three types of life history such as daily life history, living culture history and life-span history according to the perspective of life history. Daily life history shows the everyday life of the public people. Living culture history focuses on the impact of politics or social structure on individual people of society and their response. Life-span history essentially research an individual’s life itself, but in some cases, he/she shall understand specific themes of society in the light of personal experience. The approach to life history, the purpose of history education and learning activity shall vary depending on ‘what’ life history is applied. Life history is a historical fact with new sources and personalities, revealing various historical agencies and producers of historical facts. Life history education may enable teachers and students to establish themselves as producers as well as consumers of historical narratives.

이 연구는 제4차 산업혁명 시대에 부합하는 사회과교육을 받은 인간상을 모색하고, 그에 따른 교육적 과제를 제시하는 데 목적을 둔다. 이를 위하여, 제4차 산업혁명의 특징과 영향을 분석하여 학교교육의 방향을 인간주의 교육의 확대와 인성교육과 사고교육의 강화로 규명하였다. 그리고 이에 기초하여 사회과교육은 사 회 변혁 관점을 지향하고, 사회과교육을 받은 인간상은 고등사고능력을 지닌 변혁적 실천가로 설정해야 한다 고 밝혔다. 교육적 과제로는 변혁적 실천가를 양성하기 위해 쟁점중심교육이 강화되어야 하고, 성공적인 쟁점 중심교육을 위해서는 통합교육과정의 실제적 적용과 상호호혜적 학습의 강화 및 협력적 탐구의 공동체 형성 이 요구된다고 제안하였다.

The purpose of this study is to find character of educated man in social studies in the era of the fourth industrial revolution and to suggest educational challenges accordingly. To this end, the direction of school education was identified as expanding humanistic education and strengthening personality education and thinking education through the analysis of the characteristics and impact of the fourth industrial revolution. Based on this, this study argued that social studies education should be directed toward social transformation perspective, and that transformative doer with higher order thinking should be established as the educated man in social studies education. As the educational tasks, this study suggested that issues-centered education should be strengthened to foster transformative doer and that practical application of integrative curriculum, strengthening reciprocal learning, and forming a collaborative community of inquiry be required for successful issues-centered education.

본 연구의 목적은 초등 사회과 교과서 연구의 동향과 특징을 파악하고, 앞으로의 사회과 교과서 연구 의 방향과 과제를 제안하는 데 있다. 본 연구에서는 수집한 연구물을 첫째, 교과서 인식 및 활용 연구, 둘째, 교 과서 구성 체제 연구, 셋째, 교과서 내용 분석 연구, 넷째, 교과서 개발 및 집필 연구 등 네 가지로 범주화하고, 각 유형에 따른 초등 사회과 교과서 연구의 동향을 분석하였다. 분석 결과, 첫째, 사회과 교과서에 대한 교사 의 인식과 활용에 관한 연구에 비해 학생들의 교과서 인식이나 교과서 집필진의 인식 등을 다루는 연구는 부 족하다. 둘째, 사회과 교과서의 문제점과 개선 방안을 제시한 연구는 다수임에도 불구하고, 연구 결과를 교과 서 개발과 연구에 반영하고 평가하는 후속 연구는 부재하다. 셋째, 사회과 수업에 활용되는 교과용 도서 중에 서 사회 교과서에 관한 연구 비중은 매우 높은 반면, 이를 지원하는 사회과 부도나 지역화 교과서 등에 대한 연 구의 비중은 낮다. 이러한 연구 결과는 사회과 교과서와 관련된 다양한 교육 주체의 교과서 인식과 활용 관련 연구, 각 연구에서 제안한 과제가 사회과 교과서 개선에 실제로 반영되었는가를 평가하는 후향적 방식의 교 과서 연구가 필요함을 시사한다.

The purpose of this study is to identify trends and characteristics of research on textbooks in elementary social studies and to suggest directions and tasks for the research. The research literatures were classified into four categories in this study: recognition and utilization of textbooks, composition system of textbooks, content analysis of textbooks, and development and writing of textbooks. As a result of the analysis, first, there is a lack of research that deals with students’ understanding and textbook writers’ recognition of textbooks. Second, there are no follow-up studies that reflect and evaluate the findings in textbook research. Third, there is a lack of research on other textbooks such as the atlas and local textbook. The results suggest the need for research on the recognition and utilization of textbooks by various subjects related to social studies textbooks and retrospective research which evaluates whether tasks proposed in each study are really reflected in improving social studies textbooks.

본 연구는 사회과 학습에서 Design Thinking의 활용 가능성을 탐색하고자 한 것이다. 이를 위해 먼저 Design Thinking의 의미와 과정을 고찰하여 Design Thinking의 사회과적 함의를 확인하였다. 그 결과 Design Thinking은 첫째, 실제 삶의 비구조화된 문제를 다루는 사고능력, 둘째, 그러한 문제에 대해 학제적으로 접근 하는 방식, 셋째, 확보한 다양한 지식을 종합적으로 처리하는 인지과정, 넷째, 문제에 대해 최선의 해결방안을 도출하는 과정, 다섯째, 학습자에게 친화적인 사고방식 등 다양한 측면의 사회과적 특성을 포함하였다. 또한, 연구자들이 제안한 Design Thinking의 과정은 ‘사용자 공감, 문제의 이해 및 정의, 지식의 탐색 및 공유, 지식의 구조화, 해결방안 초안 도출, 평가 및 피드백, 최종 방안 도출’ 등 일곱 단계의 DT 모형으로 구안되어 사회과 수업에 적용될 수 있었다. 이러한 Design Thinking의 대상, 접근방식, 방법, 결과, 학습자 측면의 사회과적 특성 을 고려할 때, 또 그것을 토대로 구안한 DT 모형을 고려해 볼 때 Design Thinking은 사회과의 다양한 학습 도구 중 하나로 활용될 수 있는 가능성을 갖는다 할 수 있다.

This study is to explore the possibility of using Design Thinking in Social studies learning. To this end, first, the meaning and process of Design Thinking were examined, and its implications in social studies were confirmed. As a result, Design Thinking is based on: first, abilities to think about unstructured problems in real life, second, an interdisciplinary approach to such problems, third, a cognitive process that processes acquired various knowledges comprehensively, fourth, process of finding the best solution to a problem, and fifth, a learner-friendly way of thinking. Furthermore, courses of Design Thinking proposed by researchers were redesigned with a DT model, which could be applied to social studies classes and have seven steps, consisting of (1) user empathy, (2) understanding and defining problems, (3) exploring and sharing of knowledge, (4) structuring knowledge, (5) drafting solutions, (6) evaluating and feedbacking solutions, and (7) deriving final solutions. Therefore, considering the fact that characteristics of Social studies is inherent in Design Thinking, Design Thinking can be used as one of various learning tools in social studies.