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이 연구는 사회과가 디지털 시민성을 함양을 위해 중요한 역할을 해야 한다고 보고, 사회과 교육과정을 분석한 후 디지털 시민성의 반영 양상과 교수･학습 방향을 살펴보는 데 목적이 있다. 이를 위해 디지털 시민성 분석 준거를 구성하고 2022 개정 초등 사회과 교육과정에 반영된 디지털 시민성 요소를 분석하였다. 분석 결 과, 교육과정의 성격과 목표에는 디지털 시민성 요소가 직접 명시되지 않았고, 성취기준에는 디지털 리터러시 와 디지털 참여 관련 요소가 제시되었다. 이러한 결과에 기반하여 디지털 시민성 함양을 위해 사회과에서는 첫 째, 교육과정에 중점적으로 제시된 디지털 리터러시 및 디지털 참여와 관련하여 효과적인 교수･학습이 이루어 져야 하고, 둘째, 교육과정에 제시되지 않은 요소를 다른 성취기준의 교수･학습과 연결하기 위해 노력해야 하 며, 셋째, 전체 학교급에서 디지털 시민성을 체계적으로 함양할 수 있도록 향후 연구가 필요하다.

This study aims to analyze elements of digital citizenship in social studies curriculum and to suggest improvements regarding digital citizenship which are important for citizenship education. For this purpose, the analysis criteria were organized and the 2022 revised elementary social studies curriculum was analyzed. The analysis results are as follows: first, the element of digital citizenship was not directly specified in the nature and goals of the curriculum. Second, digital literacy and digital participation appeared frequently and other elements did not. Based on these results, teaching and learning related to digital literacy and the digital partition should be conducted, various elements should be dealt with in various classes, and future research is needed to systematically cultivate digital citizenship at the entire school level.

이 연구의 목적은 행위주체를 중심으로 교육과정을‘개발-전개-실현’의 세 단계로 나눠서 인식하는 동시 에 분절적이 아닌 연속선상에서 교육과정을 바라볼 수 있는 계기를 마련함에 있다. 나아가 2022 개정 역사과 교육과정의 성공적인 운영을 위해서 주력해야 할 지점을 심층적으로 부각하는 데 있다. 이를 위해 교육과정을 세 층위로 분류하여 각 층위별 운영 주체인 교육과정개발진, 교과서집필진, 교과교사, 학생의 행위성(agency) 을 구체적으로 분석한 다음, 2022 개정 역사과 교육과정 운영에서 주력해야 할 목표로 역사역량, 역사 지식, 주제탐구를 추출하여 그 지점에서 역사과 교육과정 운영 방향을 모색하였다. 역사교육자는 질문하고 답하며 역사역량･역사 지식･주제탐구가 가져올 긍정적 측면과 부정적 측면을 메타적 차원에서 전망해야 한다. 2022 개정 역사과 교육과정을 성공적으로 구현하기 위해서 연구자는 교육과정 운영 주체에게 각자의 역할에 대하 여 진지하게 자각할 것과 상호 간 긴밀하게 관계를 맺는 협력적 행위주체성(co-agency)을 활성화할 것을 제안 하였다.

The purpose of this study is to recognize the curriculum by dividing it into three stages of 'development-deployment-realization' focusing on the agency, while providing an opportunity to look at the curriculum on a continuum rather than a segmentation. Furthermore, it aims to highlight in-depth the points to focus on for the successful operation of the 2022 Revised the National Curriculum in History. To this end, the curriculum was classified into three levels, and the agency of curriculum developers, textbook writers, subject teachers, and students was analyzed in detail, and historical capabilities, historical knowledge, and subject exploration were extracted to focus on the 2022 Revised the National Curriculum in History. History educators should ask and answer questions and predict the positive and negative aspects of historical competence, historical knowledge, and research for historical issues in a meta-level.

이 연구에서는 뉴질랜드 2022 역사 교육과정의 문서 체제와 내용 구성에 나타나는 특징을 분석하였다. 뉴질랜드 2022 역사 교육과정의 특징은 다음과 같다. 첫째, 학습해야 할 중요한 내용과 학생이 도달해야 할 학 습의 진행결과를 명확하게 제시하기 위해 ‘이해하기･알기･하기 프레임’과 ‘진행 모델(progressions models)’ 을 도입하였다. 둘째, ‘이해하기’와 ‘알기’에서는 실질적 지식을, ‘하기’에서는 절차적 지식을 제시함으로써 실 질적 지식과 절차적 지식이 균형을 이루고 있다. 셋째, 뉴질랜드 2022 역사 교육과정은 사회과학 교육과정과 구분되는 별도의 문서로 개발되었으나, 역사는 사회과학 교육과정의 일부임을 분명히 하면서 역사의 목표 및 내용을 사회과학 학습영역과 연계하여 구성하였다.

This study analyzed the 2022 history curriculum in New Zealand. The characteristics of the New Zealand 2022 history curriculum are as follows. First of all, 2022 history curriculum introduced ‘Understand, Know, Do framework’ and ‘progressions models’ to clearly present important contents to learn and the progress of learning that students should reach. Second, substantial knowledge and procedural knowledge are balanced by presenting substantial knowledge in ‘Understand’ and ‘Know', and procedural knowledge in ‘Do’. Third, the 2022 history curriculum was developed as a separate document from the social science curriculum, but it is clear that history is part of the social science curriculum and the goals and contents of history are linked to the social science learning area.

본 논문에서는 과거 수신교과서와 현대 시민교육과의 연결 고리를 찾아보고자 하였다. 이를 위해 시민 교육의 대표적인 내용 요소라고 할 수 있는 ‘시민권’을 Marshall이 제시한 공민적 권리, 정치적 권리, 사회적 권리로 나누고, 신해영이 1906년 편술한 수신교과서 ‘윤리학교과서’에 시민권 관련 내용이 어떻게 반영되어 있는지 분석하였다. 분석 결과 ‘윤리학교과서’에는 공민적 권리, 정치적 권리, 사회적 권리에 대한 내용이 비 교적 자세하게 진술되어 있었으나 당시 유교 사회의 시대적인 한계를 넘어서지 못함도 확인할 수 있었다. 그 러나 교과서 저자 신해영은 전통적인 유교 윤리와 서구적인 윤리를 동시에 강조하고 있으며, 민족주의적인 색채를 가지고 근대적인 교육을 실천하였으며, 국권 회복을 강하게 주장하였고, 교과서 내용 중 근대적인 시 민권과 관련된 내용이 다수 포함되어 있다는 점 등을 통해 ‘윤리학교과서’는 현대 시민교육과 일정한 맥락적 관계성을 가지고 있음을 확인하였다.

The study tried to find a link between the past moral training textbooks and modern civic education. To this end, the study subdivided ‘citizenship', a typical content element of civic education, into civil rights, political rights, and social rights proposed by Marshall and analyzed how these citizenship-related concepts are reflected in the 1906 Ethics Textbook edited by Shin Hae-young. The study found that the Ethics Textbook described the topics of civil rights, political rights, and social rights in some detail, but it did not overcome the limitations of the Confucian society at the time. Nevertheless, the study concluded that his textbook is contextually connected to modern civic education based on the following three grounds: firstly, his book emphasized both traditional Confucian ethics and Western ethics equally; secondly, it strongly insisted that the nation should restore its independence by educating its own people on the basis of strong nationalism; thirdly, the book dealt with many concepts related to modern citizenship.

근현대사에서 한일 관계는 두 나라가 맺어온 조약의 역사라 할 수 있다. 현재의 한일 현안도 조약 체결 의 역사 흐름 속에서 파악해야 한다. 초등학생들이 한일 관계를 이해하려면 조약 체결의 역사를 중심으로 조 직된 한일 관계 서사를 내면화해야 한다. 본 연구자는 조약 체결의 서사 틀을 바탕으로 초등학교 사회과 교과 서에 나타난 한일 관계 서사를 분석해 보았다. 분석 결과, <강화도조약>, <제2차한일협약/을사늑약>, <제3차 한일협약/정미7조약>만을 가시적으로 다루고 있고, <한국병합조약>과 <한일협정>은 서술되지 않았다. 따라 서, 교과서의 한일 관계 서사는 ‘합의를 통한 조약 체결’-‘무력을 동반한 강제적인 조약 체결’- ‘강점’- ‘해방 이후 국교 회복을 위한 조약 체결’의 줄거리를 온전히 들려주지 못했다. 분석 결과를 바탕으로 연구자는 (1) 초등학 교 교과서에서 대외 관계, 외교사, 국제 관계 내용을 적극적으로 다루어야 한다 (2) 조약 체결의 당사자, 장소, 해당 사건을 구체적으로 서술하여 역사적 판단과 책임을 수행하는 장을 제공해야 한다 (3) 일본의 한일 관계 사 인식도 교과서에 서술해야 한다 등 세 가지의 서술 방향을 제안했다. 한일 관계 및 과거사 문제는 응보적 정 의를 넘어서 한일 공동체 모두 식민지 지배 피해자 회복에 초점을 두는 회복적 정의 차원에서 다루어야 한다. 한일 관계사에서 상실된 서사를 ‘회복’하는 일은 무엇보다 중요하다.

The relationship between Korea and Japan in modern and contemporary history can be identified by the treaties that the two countries have concluded. Current issues between the two have to be deliberated in the frame of the historical context of signing of treaties between the countries. Elementary school students need an internalization of narratives on the relations organized around the history of treaty between Korea and Japan. The study analyzed narratives on Korea-Japan relationship in elementary school social studies textbooks in light of the frame of narrative on the conclusion of treaties. As the result, the treaties such as <the Treaty of Ganghwa, 1876>, <the Protectorate Treaty of 1905>, and <the Korea-Japan Treaty of 1907> were just covered noticeably, but <the Annexation Treaty of 1910> and <the Korea-Japan Treaty of 1965> were not described in the textbooks. So they could not narrate plotline wholly of ‘Concluding treaty based on consensus’- ‘Coercively concluding treaty with military power’-‘Being colonized’-‘Signing treaty for normalization of diplomatic relation.’ On the result basis, this study suggested three directions of description on the relationship between Korea and Japan as follows; (1) positive inclusion of contents concerning international relations, diplomatic history and foreign relationship (2) offering place of placing the historical responsibility by a detailed description of parties, places and events involved in treaty conclusion (3) introduction of Japanese awarenesses of Korea-Japan relations. Problems on the past history and relations between the two have to be approached from the perspective of ‘Restorative Justice’ beyond that of ‘Retributive Justice.’ For this, the restoration of narratives, which have lost in connection with Korea-Japan relation history, is required urgently.

초등사회과 수업지도안은 사회과 수업에 관한 교사의 의도와 이해, 판단과 결정이 정선된 텍스트이자, 사회과 수업의 상을 탐색할 수 있는 텍스트이다. 본 연구에서는 사회과 수업지도안을 텍스트로 보고 이를 독자 의 관점에서 분석하여 그 양상을 파악하였다. 분석 결과, 첫째, 사회과 수업지도안에는 다양한 형태의 놀이가 적용되었는데, 놀이 활용 목적 및 의도에 따라 놀이 전개 방식과 질문 양상이 다르게 나타났다. 둘째, 사회과 수업지도안에는 토론이 자주 활용되었는데, 토론의 절차를 중심으로 교수･학습 활동을 축약한 경우와 토론의 절차에 따른 교사의 발문과 학생의 예상을 구체적으로 기술한 경우로 구분되었다. 셋째, 사회과 수업지도안에 는 교사의 의도 및 학습 단계에 따라 다양한 종류의 게임이 적용되었는데, 학습 주제에 적절하지 않거나 그 의 미를 파악하기 어려운 게임도 있었다. 넷째, 사회과 수업지도안에는 다양한 수업 모형 및 방법이 적용되었는 데, 학습 내용과 수업 모형 및 방법 간의 정합성이 떨어지는 경우가 다수 나타났다. 다섯째, 사회과 수업지도안 에는 수업에 관한 다양한 정보가 담겨있는데, 이들 정보가 유기적으로 조직된 경우 수업의 의도와 목적이 효과 적으로 전달되었다. 본 연구가 사회과 수업지도안의 텍스트적 의미를 환기하고, 수업 설계와 실천에 유용한 사 회과 수업지도안이 생산되는 데 기여하길 기대한다.

A social studies lesson plan is a text in which teachers' intentions, understanding, judgments and decisions on social studies classes are selected, and a text that can explore the image of social studies classes. The purpose of this study is to recognize lesson plans as texts and analyze them from the perspective of the reader, and to understand the aspects of social studies lesson plans. As a result of the analysis, First, various forms of play were applied to the social studies lesson plans. Aspects of the development of play and the teacher's questioning were different depending on the purpose and intention of using the teacher's play. Second, there are many cases using discussion or debate. Some of them focused on the discussion procedure, while some of them specifically described the teacher's questions and expected answers of students according to the discussion procedure. Third, various types of games were applied to the social studies lesson plans depending on the teacher's intention and learning stage, but some games were not appropriate for the learning topic or were difficult to grasp their meaning. Fourth, there were many cases in which the instructional models or methods applied to the social studies lesson plans were not consistent with the contents of learning. Fifth, the social studies lesson plans, in which information about the class was properly organized, effectively conveyed the intention and purpose of the class to the readers. It is hoped that this study will contribute to understanding the meaning of the social studies lesson plans as texts and to producing lesson plans useful for instructional design and practice.

추상적 개념은 은유를 담는 사적 언어로 탄생하고, 우연히 사회적 요구를 만나면서 공적 언어의 지위를 획득한다. 속성을 지니지 않는다는 면에서 기존의 속성 모형이나 예 모형, 원형 모형 등을 추상적 개념 학습에 적용하는 것은 불가능하다. 추상적 개념이 공적 언어의 지위를 획득하는 과정을 동형적으로 추적하는 방식으 로 학습하는 것이 가능하다. 추상적 개념 학습은 학습자 스스로 창의적으로 느낌과 생각을 표출하는 가운데 은유적 의미를 구성하는 학습이 요구되는 것으로 볼 수 있다. 본 고에서 제시하는 은유 모형은 창의 학습, 표 출 학습, 정서 학습, 학습의 학습 등의 준거에 기초한다. 은유 모형은 문제 제기, 학습 자료 제시, 정서 표출, 판 단과 선택, 소집단 학습, 개념 정의 및 의미의 재구성, 가설 검증, 현실 문제 탐구, 평가 등의 순으로 진행된다. 학습자는 은유 모형을 따라 인지와 정서를 통합적으로 적용하는 과정을 따라 추상적 개념의 의미를 은유적으 로 구성한다.

Abstract concept originates in a private language implying metaphor, and attains status as a public language in accordance with contingent social needs. In this respect, the abstract concept learning isomorphically goes along with the pass of public language`s birth. In other words, the abstract concept learning goes along with the expression of learner`s feeling and thinking, and construction of metaphorical meaning. The metaphor model suggested in this paper is based on creative learning, expressive learning, emotional learning, and meta-learning. The process of metaphor model is as follows. The first, problem posing, and presentation of learning materials, expression of emotion, judgment and choice, small group learning, concept definition and meaning reconstruction, hypothesis verification, actual problem inquiry, and lastly, assessment. The metaphor model enables leaner to construct meaning metaphorically through integration of cognition and emotion.

4차 산업혁명과 같은 사회 변화에 따라 사회과에서 추구하는 시민 역량도 함께 변화하고 있다. 본 연구 에서는 4차 산업혁명 시대의 핵심 역량 중 하나로 컴퓨팅 사고를 사회과 수업모형에 적용하였다. 먼저, 컴퓨팅 사고의 특징과 사회과교육의 본질을 융합하여 사회과에서 추구하는 컴퓨팅 사고 수업모형을 개발하였다. 사 회과에서 컴퓨팅 사고 수업모형은 ‘문제-데이터-분해-패턴-규칙-적용’의 절차로 구성하였고, 언플러그드 모형과 플러그드 모형으로 구분하여 실제 수업에 적용할 수 있는 수업 사례를 개발하였다. 개발한 수업모형과 수업사 례의 타당도를 확보하기 위해 전문가 10인에게 검사를 실시하였으며 이를 바탕으로 수정 및 보완하였다. 향후 사회과에서 컴퓨팅 사고 수업모형의 타당성 강화를 위하여 추가적인 수업사례의 개발 및 수업 효과 검증이 뒤 따라야 하겠다.

As a result of social transformations such as the fourth industrial revolution, the civic competency sought by social studies is evolving gradually. In this study, computational thinking as a core competency of the fourth industrial revolution was applied to the instructional model in social studies. First, the characteristics of computational thinking and the foundation of social studies education converged to establish a instructional model for computational thinking in social studies. The model for teaching computational thinking in social studies consisted of 'problem-datadecomposition- pattern-rule-application,' which was split into unplugged and plugged models, and lesson plans were built. To confirm the validity of the created instructional model and lesson plans, a validity test was conducted with 10 experts, and the instructional model was modified depending on the findings. In order to strengthen the validity of the instructional model for computing thinking in social studies, the development of additional lesson plans and verification of instructional effectiveness should continue.