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사회과교육연구 [Research in Social Studies Education]

간행물 정보
  • 자료유형
    학술지
  • 발행기관
    한국사회교과교육학회 [The Korean Association for the Social Studies Education]
  • ISSN
    1225-6838
  • 간기
    계간
  • 수록기간
    1994~2019
  • 등재여부
    KCI 등재
  • 주제분류
    사회과학 > 교육학
  • 십진분류
    KDC 378 DDC 375.3
제15권 4호 (7건)
No
1

사회과 민주시민 교육의 원리 모색: 파커의 민주주의 교육론을 중심으로

서재천

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제15권 4호 2008.11 pp.1-23

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본 논문에서 필자는 파커(Parker)의 「민주주의 교육」에 대한 소개․분석을 통하여, 민주시민 교육에 대한 시사점을 얻으려 하였다. 파커는 자신의 민주시민 교육론을 미국사회와 미국교육에 대한 자신의 판단을 기초로 하여 민주시민상, 민주주의 사회의 이상, 민주시민 교육의 목적, 방법과 방법에 대하여 논하고 있다. 그는 민주시민 교육은 자신의 이익에만 관심을 기울이는 ‘백치’가 아니라, 공동체에 관심을 가지는 ‘시민’을 길러내야 한다고 본다. 지금까지의 공민 교육을 보면, 전통주의 진영의 것과 진보주의 진영의 것 두 유형이 있는데, 이 두 유형은 민주주의를 어떤 것으로 볼 것인가와 관련이 있다. 전자는 민주주의를 주로 ‘관객’, ‘완성’, ‘동화’로 보며, 후자는 ‘참여’, ‘도정’, ‘다원주의’로 본다. 지금까지의 주류 공민교육(민주시민 교육)은 주로 전자의 입장에 서 왔다. 파커는 ‘선진화된’ 민주주의를 내세우는데 그것은 민주주의의 두 유형 중 후자에 속할 뿐 아니라, 거기에서 그치는 것이 아니고 소수자들의 사회적 문화적 ‘차이’까지 인정해주는 그러한 것이다. 민주시민 교육은 이러한 ‘선진화된’ 민주주의를 촉진하는 데에 기여하는 그러한 것이어야 한다. 그러나 그가 보는 현 교육체제는 그러하지 못하다. 그래서 그의 민주시민 교육의 성격은 사회변화적 진보주의적 성격을 갖는다. 이를 위한 민주시민 교육의 지향점은 정의이며, 이는 기존의 이익수혜자들에게 양보를 요구하는 성격의 것이다. 이를 위해 민주시민 교육은 학생들의 ‘계몽적 참여’ 능력 육성을 그 목표로, 그리고 이를 위한 방법으로는 ‘세미나’와 ‘심의’를 제안한다. 필자는 백치가 아닌 시민의 육성, 계몽적 정치적 참여, ‘차이’의 인정 등 그의 주장에 기본적으로 동의하지만, 그의 ‘차이’ 인정 주장은 지나치면 사회의 통합을 저해할 수 있다고 생각한다.
In this essay, I introduced and analyzed Walter C. Parker's Teaching Democracy. He presented the democratic citizenship as not 'idiot' but as citizen. A idiot' is a person who is interested in his own interest only, and a citizen is a person who is interested not only in the private but also the public. There have been two types of civic education. The one type is traditional and the other progressivism. And these two types are corresponded with two types of democracy. On type is democracy as 'spectator', 'accomplished', 'assimilation', and the other type is democracy as 'participation', 'path', 'pluralism'. He asserted the latter which he called it 'advanced' democracy. For Parker, the aim of citizenship education is 'enlightened political engagement'. So we endeavor to realize justice which means mutuality. In the history, there have been injustice because of race, sex, poverty etc, so the privileged listen to the oppressed. it is the key to citizenship education. There are two teaching methods in citizenship education, the one is 'seminar' and the other is 'deliberation'.As a principle, I agree to Parker's assertion about democratic education. But I anxious about that his assertion neglect democracy as 'accomplishment', 'assimilation'. I think both types of democracy are important in citizenship education, especially in contemporary Korea.

6,000원

2

가치교육에 있어서 가치판단의 정당화

정호범

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제15권 4호 2008.11 pp.25-44

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본 논문은 가치명료화 이론과 가치분석 이론에서 바라보는 가치판단의 의미와 그것의 정당화에 대하여 검토하였다. 가치명료화는 개인적 가치문제를 주로 다루고, 가치분석 이론은 사회적 가치문제를 주로 다룰 수 있다. 검토 결과, 양 이론에서 바라보는 가치판단의 의미와 정당화 조건은 다르게 나타났다. 가치명료화 이론에서 바라보는 가치판단은 개개인의 가치선택 혹은 의사결정을 의미하며, 그것의 정당화 조건으로 ①자율성(autonomy), ②합리성(rationality), ③유용성(utility), ④일관성(consistency)의 기준이 도출되었다. 그리고 가치분석 이론에서 바라보는 가치판단은 어떤 대상에 대하여 평가를 내리는 것을 의미하며, 그것이 정당화되기 위한 조건으로 ①평가적 추론의 형식적(논리적) 타당성, ②판단대상과 관련된 사실적 근거의 참인 관련성, ③판단대상과 관련된 규범적 근거(가치원리)의 수용성이 도출되었다. 가치교육에 있어서 가치판단의 역할은 다음과 같은 세 가지로 집약될 수 있다 : 즉 ①행동과 실천의 근거가 되며, ②가치관 형성의 전제로서의 역할을 하고, ③사회적 문제해결 능력 증진의 바탕이 될 수 있다.
The aim of the present study is to investigate the meaning of value judgement and its' justification in the theory of value clarification and value analysis. It is appropriate to use value clarification theory in terms of individual values and value analysis theory in terms of common social goods. The meanings of value judgement and its' conditions of justification in two theories are different from each other. The meaning of value judgement in the theory of value clarification refers to choosing value or decision-making. And its' conditions of justification are composed of autonomy, rationality, utility, and consistency. The value judgement in the theory of value analysis means evaluating a value object. And its' conditions of justification consist of logical validity of evaluative inference, the truth and relevance of facts and the acceptability of value principle in relation to the value object. The roles of value judgement in value education are as follows : the basis of behavior and practice, a foundation for forming the value system, and improvement of social problem-solving ability.

5,500원

3

중등 사회과 교사가 인식하는 토론수업 개념과 실천 전략의 딜레마

오연주

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제15권 4호 2008.11 pp.45-79

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본 연구는 사회과 교사들의 토론수업에 대한 심층적 인식과 토론수업에서 교사 역할 수행의 문제 상황을 이해하고자 중등 사회과 교사들이 인식하는 토론수업 개념을 탐색하고 그들이 지지하는 토론수업을 구현하기 위한 전략을 조명하였다. 10명의 사회과 교사를 대상으로 심층면담을 실시하여 근거이론으로 접근한 결과, ‘암송으로서의 토론’, ‘교사가 주도하는 의사소통으로서의 토론’, ‘교사의 도전적 질문 부과 과정으로서의 토론’, ‘학생 간 갑론을박으로서의 토론’, ‘다양한 학생 발표로서의 토론’, ‘교실 밖 현실 세계의 문제를 다루는 과정으로서의 토론’, ‘토론 그 자체로서의 토론’으로 총 7개의 토론개념이 도출되었다. 이와 같이, 한국 중등 사회과 교사들은 토론수업에 대한 다양한 인식양태를 가지고 있었다. 사회과 교사가 지지하는 토론수업 개념과 이를 구현하기 위한 실천 전략 간에 때로는 부정합적 국면이 발견되었다. 이러한 부정합적 국면은 사회과 교사가 토론개념 인식에서 내재된 요소가 토론수업 구현 과정을 전제로 한 전략 선정과정에서 유보되는 과정에서 발생한 것이었다. 이는 원론적으로 지지하는 토론수업 개념 인식 과정에서 전제되었던 학습자관, 지식관, 학습자 관계성에 대한 인식이 유보되는 경우가 대표적이었다. 예를 들면, 학습자의 자발적 참여 가능성을 전제로 하는 토론개념을 지지한 사회과 교사는 일정한 교사 역할과 토론전략을 전제로 이를 지지하였다. 그러나 그는 다양한 학습자들로 구성된 사회과 교실이라는 현실 인식이 학습자관과 연동하게 되고, 적극적 학습자관의 유보 정도에 따라 이전에 지지하였던 교사의 역할과 정합 가능성이 희박한 전략을 선정하게 되는 경우가 있었다. 그 과정에서 사회과 교사는 딜레마를 인식하거나 딜레마 상황을 촉발시키게 되었다. 이러한 학습자관은 지식관과 함께 연동되기도 하였다. 예를 들면, 가치와 관련된 지식은 일반적인 지식과 다르다는 인식 하에, 교사의 역할과 그 전략 간에 딜레마가 나타났다. 또한, 사고력을 함양하기 위하여 지적 긴장을 유지하고자 하는 원론적 입장과 학습자간 불평등한 관계로 특징지을 수 있는 집단 역학에 대한 인식이 교사 역할에 대한 딜레마를 촉발하게 되었다. 중등 사회과 교사가 토론개념을 인식할 때 고려되지 못한 요소가 현실 토론수업 구현 과정에서 새롭게 고려할 요인이 인식되는 경우가 있었다. 주도적으로 토론수업을 구현하고자 하는 교사의 역할 인식과 제도적 상황에 대한 인식 간에, 토론수업을 지지하면서도 교실 통제의 약화를 두려워하는 교사의 인성적 특성이 실천의 딜레마가 실천전략을 선정과정에서 딜레마를 창출하는 경우가 탐색되었다.
The purpose of this study is to explore the Korean secondary social studies teachers' cognition on conceptions of classroom discussion and on their roles in classroom discussion. The data were collected through indepth-interviews with ten social studies teachers. It is approached Grounded Theory to research social studies teachers' conceptions of classroom discussion. The Korean social studies teachers have seven conceptions about classroom discussion, 'Discussion as Recitation', 'Discussion as Teacher-directed Conversation', 'Discussion as Open-Ended Dynamic Conversation', 'Discussion as Posing Challenging Questions', 'Discussion as Students' Making Public', 'Discussion as Dealing with Social Problems in the World Outside the Classroom', 'Discussion as Verbal Interaction Itself'. They had various conceptions of classroom discussion. The social studies teachers supported four conceptions about classroom discussion, 'Discussion as Teacher-directed Conversation', 'Discussion as Students' Open-Ended Dynamic Conversation', 'Discussion as Posing Challenging Questions', 'Discussion as Dealing with Social Problems in the World Outside the Classroom'.The social studies teachers' conceptions of their classroom discussion that are supported themselves weren't in accord with and their strategies. They had dilemmas of their role in complicated situation in practice. They hold over the factor of their conception on classroom in practice of social studies classroom discussion. The Fist, social studies teacher hold over their perspectives on their positive student. The social studies teacher thank that the class had various students in practice, some times they give up the neutral role of classroom discussion. Because social studies teachers consider the values as quiet another part of knowledge, he reserve his original role of classroom discussion. The second, there are dilemmas social studies teacher wants to make a tension of intellectual activity and to care the instable students in the same time. The third, social studies teachers recognized the group dynamics of inequal relationship among students, the social studies teachers didn't accomplish consistent teacher's role of their supporting practice. The social studies teachers newly find out the factor that they didn't have the cognition on conceptions of classroom discussion. The social studies teachers had the dilemmas between their desire of accomplishing classroom discussion and the cognition of institutional limit on social studies classroom. There are dilemmas social studies teacher wants to make into practice and to aware the institutional pressure in the same time. The Last, the character of social studies teachers made their dilemmas that they fear to lose their classroom controlling.

7,800원

4

소수자‧약자 인권 존중‧보장의 당위성에 대한 고찰: 교육에서의 취급 방향 모색을 위하여

조우영

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제15권 4호 2008.11 pp.81-95

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인권 교육의 방향과 내용을 모색한다는 입장에서 소수자‧약자에 대한 인권 존중‧보장의 당위성 문제를 다루어보기로 하고, 그 논의에 이르는 사고의 틀과 토론거리를 제시한 다음 몇 가지 구체적 문제를 제기해서 풀이를 시도한다. 소수자‧약자의 인권에 대한 논의를 끌어내기 위해서 먼저 일반적으로 인권이 문제가 되는 마당과 인권이 문제가 되는 방식을 고찰하고, 인권의 개념을 통해서 소수자‧약자 인권 존중‧보장의 추상적 당위성을 확인해 둔 다음, 구체적인 경우를 들어 소수자‧약자 인권 존중‧보장의 당위성을 따져본다. 구체적인 논의에서는 먼저 평등(권)과 정의가 소수자‧약자 인권 문제에 대한 공통적 판단 형식이자 이념이 된다는 점을 지적해 두고서 정치적 소수자, 국내 정주 외국인과 국외 거주 국민, 토지와 주택으로부터 소외된 사람들, 그 밖의 정신적‧신체적‧사회적‧경제적 약자, 인종적‧문화적 소수자에 대한 인권 보장의 당위성을 따진다. 이러한 논의 과정의 각 단계마다 그 논점을 교육(특히 공교육)에서 어떻게 다루어야 할 것인지를 검토하며, 결론으로서 국제적 안목과 역지사지적(易地思之的) 교육 방법의 중요성을 강조한다.
The purpose of this article is to present an example of deliberation concerning human rights and their educational treatment. Whereas guaranteeing human rights is particularly necessary for the minorities in the democratic societies ruled by the majorities, this article presents a framework-and-course of discussion which leads to a scrutiny into logical validity of securing divers human rights for the minorities. Along that course, general social problematic positions and forms of human rights, the concept of human rights, equality and justice as universal criteria, and the concrete problems of political minorities, of suffrage of foreigners and overseas citizens, of landless or homeless people, of other mental-physical-social-economic frailties, and of ethno-cultural minorities are discussed successively. And in every stage of discussion, educationally desirable treatment for each of the problematic points is proposed. The heaviest emphasis is laid on viewing and thinking in opposite positions each other.

4,800원

5

고등학교 사회문화 교육과정의 비판적 고찰

황갑진

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제15권 4호 2008.11 pp.97-121

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본 연구는 새로이 개정된 교육과정의 고등학교 사회문화 교육내용이 어떻게 구성되어 있는가를 다음의 두 가지 점에 초점을 두고 분석하고자 한다. 하나는 개정 교육과정의 교육내용이 90년대 후반 이후의 사회변동을 반영하고 있는가? 다른 하나는 교육내용이 비판이론의 내용을 반영하고 있는가? 교육내용의 내용분석을 위해 사회변동과 비판이론의 분석틀을 마련하였고, 내용분석의 자료는 개정 교육과정의 교육내용과 관련 자료들이다. 분석결과, 90년대 후반 이후 사회변동은 개정 교육과정과 현행 교과서에 부분적으로 반영되고 있으며, 개정 교육과정에 비판이론의 반영의 정도는 매우 낮은 편이다. 영역별로 보면, 사회조직에서 탈 관료제 현상과 가족제도에서 가족형태의 변화에 대한 내용은 현행 교과서에 반영되어 있으며, 성불평등과 사회적 소수자에 대한 내용은 개정 교육과정에 새로이 반영되었다. 그러나 비판이론의 내용은 일부 교과서의 내용에서 극히 부분적으로 반영되어 있고, 개정 교육과정에 비판이론의 내용들은 이론적 관점의 수준에서만 부분적으로 다루어진다.
The purpose of this paper is to analyze the social and cultural contents of 2007 revised social studies curriculum in high school. The analysis are focused on the two questions how much the curriculum and textbooks reflect the social change after the 1990's later and critical theories. According to the result of content analysis, the social change after the 1990's later was reflected partially in the curriculum and textbooks. And critical theories was scarcely reflected. In the case of division by the sections of the curriculum and textbooks, the social change after 1990's later was reflected in the explanation of disbureaucratization appearance and the change of family pattern in the textbooks. The concepts of sex discrimination and social minority were newly reflected in the social and cultural contents of revised curriculum. But critical theories were partially reflected in the contents of one textbook and critical theories was scarcely reflected in the revised curriculum.

6,300원

6

<역사>교과서 단원구성을 위한 한국사와 세계사의 연계 방안

김한종, 방지원, 고재연

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제15권 4호 2008.11 pp.123-148

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2007년 개정 고시된 교육과정에 새로 설치된 <역사>는 중․고등학교 역사교육 내용구성의 기본 방향으로 한국사와 세계사의 통합적 접근을 취하였다. <역사>의 성공은 교육과정의 정신과 취지를 잘 살려 한국사와 세계사를 연계한 교과서를 개발여부에 달려있다. 이와 같은 문제의식을 바탕으로 본 연구는 <역사>가 추구하는 한국사와 세계사의 연계 특성을 살릴 수 있는 교과서 단원구성 방안 모색을 중심 과제로 삼았다. 교육과정을 분석한 결과, 8-9학년 한국사 영역에서는 외교적, 정치사적 사건을 동아시아사적 배경에서 다루며, 민족 문화의 독자성을 파악하되 교류사적 관점을 견지하여 세계사와 연계를 추구하였다. 세계사 영역에서는 한국사와 연계 방향을 구체적으로 제시하지는 않았지만, 세계사 전체를 그리는 역사상이 한국사의 '거울'이 될 수 있어야 한다는 문제의식을 반영하고 있다. 10학년 <역사>는 근현대의 전개 과정을 세계사적 흐름 안에서 조망하는 가운데, 세계사적 보편성에 비추어 우리 근현대를 이해하고 성찰하도록 하였다. 대강화된 교육과정과 교과서 발행의 검정제 전환은 학습내용과 교과서 단원구성 사이의 관계에 대한 세밀한 검토의 필요성을 제기하였다. 이에 본 연구에서는 중․고등학교 <역사>교과서 개발에 어떤 방식의 단원구성이 가능하며, <역사>가 추구하는 한국사와 세계사 연계 구성의 취지를 살리는데 각각의 단원구성 방식이나 유형은 어떤 장단점을 지니는지 검토하였다. 한국사와 세계사의 통사적 이해와 두 영역을 연계시키는 내용구성을 동시에 추구하는 8-9학년의 경우, 한국사와 세계사 단원을 별도로 편성하는 것이 바람직하다. 그러나 두 영역에서 모두 상대방을 향한 ‘열린 관점’을 명확하게 유지하고 있으므로 내용선정에서 이러한 취지가 살아날 수 있어야 한다. 모형단원 연구 결과 등을 검토한 결과 여러 단원구성 방식에서 이러한 취지를 살려나갈 수 있음을 확인하였다. 10학년 <역사>는 단원구성 방식에 따라 훨씬 넓은 정도로 한국사와 세계사의 연계 방식, 상호 관련성이 달라질 것으로 생각된다. 본 연구에서는 모형단원 개발 성과를 분석하면서 10학년 <역사>의 취지를 살릴 수 있는 단원구성 유형들을 검토하였다. 지금까지 가장 무난하게 활용해 온 단원구성 방식은 세계사와 한국사를 비교하면서 성찰하도록 한다는 중요한 취지를 담기에 한계가 있었다. 중학교 세계사와 중복되는 내용 요소를 다루면서 차별성을 확보하기 위해서도 ‘성찰’이라는 특성이 부각되어야 한다. 이를 구체화할 수 있는 다양한 대안을 모색하기 위한 노력이 필요하다.
History, newly set subject in the reformed 7th curriculum(2007) has a distinctive feature clearly different from the former history curriculums; coexistence of korean and world history in the same textbook. History will be taught in middle and high school, from the 8th's school year to 10th's. The successful settlement of this new subject is interocked with the quality of textbook, and the heart of the developing good history textbooks beats in good strategies on interrelating korean and world history.So in this study, we seek for various strategies on interrelating korean and world history for developing history textbook unit. For this, History syllabus for middle and high school were analyzed from the view of the aim and course of the new constitution of the contents ; interrelating korean and world history. As for 8-9grade's History curriculum, korean history and world history participate in the same History but they have independent units separately, 9 korean history and 6 world history units. In the korean history syllabus, we found out two general rules for interrelating parallel both parties. One is the East Asia's vision expected to act on descriptions of diplomatic and political subject matters. The other is the introduction of the various elements of cultural interchanges. World history syllabus doesn't present definitely links of the interrelating korean history, but it hopes to be the ' mirror of introspection' for korean history as a whole. 10grade's History is for korean modern and contemporary history closely link with world history. In this course, teacher and students will be required to examine korean history itself in the glass of world experience.One side, to choose textbook unit styles should take a important role in realizing the aim and distinguishing mark of History. Large-middle size unit type and large size unit-theme type are possible styles for History. This study has found that it's more desirable for 8-9grade's History based on history as total experience of mankind, to be organized two separated sections korean and world history. Two sections will be divided into several units, then large-middle size unit type and large size unit-theme type may apply to them. Both types have a good possibility to interrelate korean and world history as to general rules mentioned above. 10grade's History has more large repertory in unit style, two main styles may devide to several sub-unit style. They have strengths and weaknesses in their own way. So at choice for 10grade, we might answer our own questions seriously; which style will allow the sufficient place for world history by request of curriculum? which style will be more valuable in sequencing History for class activities in middle and high school?

6,400원

7

정서문해력 발달을 위한 장소학습

신재철

한국사회교과교육학회 사회과교육연구 제15권 4호 2008.11 pp.149-167

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본 연구의 목적은 정서문해력 발달을 위한 장소학습의 방안을 모색해 보는 데 있다. 정서문해력은 자신의 정서를 이해하고, 정서를 적절하게 표현하는 능력이며, 상황에 맞게 정서를 표출하고, 표출된 정서를 인지하여 자신의 생각과 행동에 미치는 영향을 파악하는 능력이다. 이러한 정서문해력은 학습동기 부여, 학습성취능력 향상, 비판적․창의적․상상적 사고력 증진, 문제해결능력 발달, 사회적 기능 발달, 문제행동 감소 등에 도움을 줄 수 있다. 지리적 사고력 육성을 목적으로 하는 지리교육은 인지적 측면에 기울이는 관심에 비해 정서적 측면을 소홀히 다루고 있다. Descartes가 확립한 이성적 사고에 대한 존경의 전통은 인간의 사고 작용에서 이성이 우위를 차지하게 하는 결과를 초래했지만, 최근의 신경과학적 연구들은 학습에 있어서 인지와 정서는 뇌구조 속에서 서로 밀접하게 연관되어 있음을 보여준다. 정서문해력의 발달에서 비롯되는 공감, 동정, 배려, 존중, 책임은 차이에 대한 이해를 증대시켜 효과적인 의사소통을 가능하게 하고, 복잡다단한 사회적 관계 속에서 호혜적 인간관계 형성에 영향을 미쳐서 결국 인간의 개인적․사회적 잘 삶을 이끌어 줄 수 있다. 본 연구에서는 정서문해력 발달을 위한 한 방안으로 정서 지도, 음식 지도, 회화와 사진 활용 등과 같이 정서중심의 장소학습 사례를 제시하고자 한다.
The objective of the present study is to establish place learning methods for developing emotional literacy. Emotional literacy is one's ability to perceive and understand his emotion, to express emotion appropriately according to situation, and to recognize the impact of expressed emotion on his thoughts and actions. Emotional literacy can be helpful in the motivation of learning, improvement of academic competence, critical, creative and imaginary thinking, development of problem solving abilities, development of social functions, reduction of problematic behaviors, etc. Geographical education, which aims at the development of geographical thinking, is focused more on the cognitive aspect than on the affective aspect. The tradition of respecting rational thinking established by Descartes gave a dominant position to reason in human thinking, but according to recent studies in neuroscience, cognition and emotion are closely interconnected with each other in brain structure. Sympathy, empathy, consideration, respect and responsibility originating from the development of emotional literacy enhance understanding of difference and enable effective communication, form reciprocal human relations in complicated society, and ultimately, lead individuals to personal and social well-being. For developing emotional literacy, the present study suggested cases of emotion based place learning such as emotional map, edible map, and paintings and photographs.

5,400원

 
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