Earticle

이 연구의 목적은 초등학교 교사의 자기주도학습과 삶의 의미, 행복감과의 관계를 살펴보는 것이다. 이 연구에 활용된 자료는 초등교원 678명을 대상으로 수집한 설문 자료이다. 각 변인의 집단 간 차이, 상관관계, 회귀분석을 통해 얻어진 결과로는 첫째, 초등교사의 자기주도학습능력은 자기주도학습능력이 높은 집단일수록 삶의 의미와 행 복감이 높았다. 둘째, 자기주도학습능력은 삶의 의미(r=604), 행복감(r=323)과 정적상 관을 보였다. 셋째, 교사들의 자기주도학습능력은 삶의 의미와 행복감에 유의미한 영 향을 미치는데 삶의 의미에는 미래지향성, 자아개념, 학습기회개방성, 솔선수범, 기초 학습기술 순으로, 행복감에는 미래지향성과 솔선수범 순으로 영향을 미치고 있었다. 넷째, 자기주도학습능력이 행복감에 미치는 영향에 있어서 삶의 의미가 매개하고 있 으며 이는 자기주도학습능력 신장을 통해 교사들이 행복감을 갖도록 하기 위해서는 삶의 의미가 중요한 매개 요인임을 시사 하였다. 따라서 초등교사들의 자기주도학습 능력을 신장시키고 행복한 삶을 영위하기 위해 교사들이 삶의 의미를 발견할 수 있는 프로그램과 환경이 제공되어야 함을 제안할 수 있다.

The purpose of this research is to examine the relationship of self-directed learning ability, meaning in life and happiness. The data for this study was from the 678 teachers in elementary schools in Seoul. The data were analyzed differences, correlations and influences with each variables and mediation effect. The result of the study was that, first, teachers who have higher self-directed learning ability and meaning in life were happier than other groups. Second, teachers’ self-directed learning ability, meaning in life(r=.604), and happiness(r=323) had correlated with each variables positively. Third, teachers’ self-directed learning ability had a meaningful effect on their meaning in life and happiness. Fourth, teachers’ meaning in life had mediate effects from self-directed learning ability to happiness. It implies that meaning in life is an important mediate factor increasing self-directed learning ability in order to be a happier teacher. Therefore, this study suggests that teachers should be provided programs and sources for finding their meaning in life in order to improve their self-directed learning ability and to lead happier life.

본 연구의 목적은 평생학습도시 남양주시 사례를 통하여 지역사회 최고 지도자 양성교육에서의 시민학습활동은 어떠하며 평생교육적 의미가 무엇 인지를 밝히는데 있다. 이를 위하여 교육을 수료하고 원우회 활동에 적극 참여하는 5명을 대상으로 질적 연구를 수행하였다. 최고지도자 양성교육 참여 동기와 학습활동, 그리고 학습활동으로 변화에 대하여 심층면접으로 의미를 탐색하였다. 연구결과 첫째는, 교육 참여 동기는 Houle(1961)의 성 인교육 참여 동기 중 활동지향형(activity-oriented)이며, 명문대학 운영이었 다. 둘째, 교육 참여자들은 지역에 대한 강한 애착심과 충만한 만족감을 느 끼며 자체발광으로 에너지를 얻고, 하나 되는 지역공동체의 불씨를 자처하 며 소금 같은 존재로 지속되기를 바라고 있었다. 셋째, 최고지도자 양성교 육은 평생교육법 6대 법적 평생교육 영역 중 시민참여교육에, 시민리더역 량프로그램에 속하였다. 지역의 숨은 인재가 평생학습으로 최고지도자가 되어 지역사회 발전에 기여하였다. 따라서 대학과 지방자치단체와 연계한 양질의 평생학습 확대, 지역의 문제를 스스로 해결하는 시민참여교육의 역 할 강조, 교육 참여자 결속력 강화를 위한 지방자치단체 차원의 보수교육 등 사후관리가 요구된다.

The purpose of this study is to find the lifelong educational meaning and how learning activities of people who are aiming to be a leader of a local community have proceeded through an illustration of Namyangju, a lifelong education city. A qualitative research was conducted to 5 people who have successfully finished the course and are actively participating in the graduate student association. The research was taken to explore motivation, learning activities, and the changes they experienced after learning by thoroughly interviewing the subjects. The first finding is that their motivations for taking education course is activity-oriented, which is one of the participation reasons that Houle mentioned. The second finding is that they had strong emotional attachment and satisfaction toward their local community and this often acted as a source of enthusiasm and energy. They voluntarily took the initiatives in making community stronger and sustainable. The last finding is that it is one of civic leader's competency program and citizen participatory education among the six legal life long education fields. People who were previously did not find a chance to show their talent found their place through lifelong education and became the leader and contributed to community and society. Therefore, there should be expansion of lifelong education through coordination with local communities and universities. Also, the role of citizen participatory education which is to make people solve problems on their own should be more enhanced. Lastly, continuing education refresher training and post management with the aid of community for reinforcing solidarity and bond among the students.

본 연구는 호주의 이민정책과 다문화교육 정책을 살펴보고 이주민 정착교육 프로 그램의 사례 검토를 통해 우리 사회의 이민자 정착 지원과 다문화 평생교육을 위한 시사점을 얻고자 하였다. 호주의 이민자 정착 지원을 위한 평생교육 사례로 ‘성인이 민자영어교육프로그램(AMEP)’을 선정하였다. 연구의 결과 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 다문화주의 구현을 위한 사회통합정책의 일부로 종합적인 이민정책 및 다문화 정책이 실시되어야 한다. 둘째, 이민 전담부서를 설립하여 효과적인 이민 및 다문화 정책을 수립하고 집행해야 함과 동시에 ‘아래로부터의’ 다문화주의 확산을 위한 정책 집행자와 정책수혜자간 의사소통의 장을 마련해야 한다. 셋째, 이민자들의 정착 필수 조건인 언어통합을 위해 국가 차원의 통일된 교과과정 및 체계적인 교육지원센터의 정비가 필요하다. 넷째, 다문화사회에서 평생교육은 이민자들의 다문화적 역량을 계 발하여 ‘이주의 선순환’을 이끌 수 있는 기회를 제공하고 사회 구성원 모두를 위한 인권적 차원에서의 시민 교육을 담당할 수 있어야 한다.

This paper tries to explore features of immigration and multicultural education policies in Australia and to review the Adult Migrant English Program, known as one of the most successful migrant settlement programs among migrant countries. Key findings are as follows: First, in order to embody multiculturalism in our society, comprehensive immigration and multicultural policies should be implemented as a part of social integration. Second, it is required to set up the special department exclusively responsible for effective immigration and multicultural policies as well as to organize a committee for better communication and interaction between policy makers and policy beneficiaries so as to spread the ‘bottom-up’ multiculturalism. Third, it is important to reshape the migrant (language) education curriculum and migrant settlement centers at national level so that migrants can achieve the language integration, which is the pre-requisite for smooth settlement. Finally, lifelong education has much to do in multicultural societies. Lifelong education should play a main role to offer the opportunity ‘to enhance the positive contribution of migrants’ by developing multicultural competencies and to reinvigorate education for multicultural citizens from a human rights point of view.

본 연구는 인간이 인간답게 살아갈 수 있는 긍정적 자아관을 형성하게 하는 홀리스 틱 교육 이론에 대해 모색해 보고, 홀리스틱 교육 관점에서 평생교육 리더십에 영향을 미칠 수 있는 리더십 역량요인에 대해 탐색한 후, 그 결과를 통해 시대적 흐름에 걸맞 은 평생교육 리더십 개발을 위한 역량요인을 탐색하는 것이 연구의 목적이었다. 본 연구의 목적을 효과적으로 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같았다. 첫째, 홀리 스 틱 교육과 평생교육 리더십 역량에 대한 개념과 의미는 무엇인가? 둘째, 홀리스틱 교 육의 인간학적 의의는 무엇인가? 셋째, 홀리스틱 교육의 의의의 관점에서 본, 평생교육 리더십의 역량에는 어떤 관계가 있는가? 이 세 가지 연구문제를 가지고 탐색해 본 연구 의 결과는 다음과 같이 도출되었다. 첫째, 홀리스틱 교육은 인간을 전인적(全人的) 존재로 만들어 가는 것을 목표로 하여, 인간의 삶의 질적 향상에 기여하고자 하는 평생교육의 목 표와 맥을 같이 한다는 것이다. 둘째, 홀리스틱 교육 과정을 통한 ‘전체적·통합적 사고 기 술’은 리더십 역량을 강화시킬 수 있는 중요한 새로운 변인으로 인식되어야 한다는 것이 다. 셋째, 홀리스틱 교육이, Knowles의 안드라고지(Knowles et al., 2010)의 여섯 가지 가 정 모델을 기초하여, 성인교육 리더들에게 시대상황에 걸맞은 신선한 리더십을 발휘할 수 있는 학문적 근거를 제시하고 있다는 것이다.

This study scoped out theories of holistic education for human beings to help make a positive self-concept so as to live like a decent person and searched leadership competency factors affecting lifelong education leadership from a viewpoint of holistic education. And then, from these preceding results, the ultimate purpose of this study was to seek for competency determinants for developing lifelong education leadership worthy of current trends. Research problems for accomplishing the purpose of this study with great effect were as follows; first, what are the concepts and meanings of holistic education and lifelong education leadership? Second, what are the anthropological significances of holistic education? Third, are there relations with competencies of lifelong education Leadership from perspectives of significancies of holistic education? Results of this study searched and discussed from these three research problems were drawn as follows. First, holistic education has placed its aim on becoming whole human beings as perfect ones and shared its line with the aim of Lifelong Education intending to contribute to improving qualities of human living. Second, through educational courses of holistic education 'overall integrated thinking skills' should be recognized as new, significant variables capable of reinforcing leadership competencies. Third, holistic education has suggested an academic grounding in exercising the new, fresh leadership well-matched situations of the modern age for adult education leaders, based on six models of assumptions of Knowles' andragogy (Knowles et al., 2010).