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본 연구는 초⋅중⋅고등학교 교장⋅교감의 인식을 조사하여 장애인과의 접촉경험이 장애인에 대 한 사회적 거리감에 미치는 영항을 알아보고자 하였다. 경기도 A⋅B교육지원청에 속한 초⋅중⋅고 등학교 교장⋅교감 118명을 대상으로 장애인과의 접촉 경험 여부와 접촉 경험의 질, 그리고 사회적 거리감에 관한 설문조사를 실시하였다. 연구 결과, 연구대상은 정신적 장애인보다 신체적 장애인을 더 가깝게 느끼는 것으로 나타났다. 둘째, 사회적 관계 차원으로 신체적 장애인과 정신적 장애인에 대해 모두 가족차원에서의 관계를 허용하는 정도가 매우 낮게 나타났다. 국가나 일반 생활 차원에 서 장애인과의 관계를 허용하는 것보다 매우 개인적이고 지속적인 관계인 장애인과 가족이 되는 것 에는 큰 부담을 느끼고 있음을 확인하였다. 셋째, 다중회귀분석 결과로 장애인과의 접촉 경험 중 긍정적 경험이 많을수록 신체적 장애인에 대한 사회적 거리감을 가깝게 느끼는 데에 유의미한 영향 을 미치는 것을 확인하였다. 마지막으로, 단순회귀분석으로 나타난 정신적 장애인에 대한 사회적 거 리감에 영향을 미치는 요인으로는 장애인식개선교육의 경험 빈도와 장애인과의 긍정적 접촉 경험으 로 드러났다. 본 연구 결과를 바탕으로 법정 의무교육인 인식개선교육의 질적 개선 방안에 대한 실 천적 논의를 하였다.

This study examined the disability perceptions of principals and vice principals of elementary, middle, and high schools to find out how their contact experience with people with disabilities affects their social distance toward people with disabilities. A survey was conducted on 118 principals and vice principals from A and B district office of education in Gyeonggi Province regarding the quality and frequency of contact with the disabled and social distance. The findings revealed several key insights: First, the respondents felt closer to physically disabled individuals compared to those with mental disabilities. Second, the willingness to accept relationships at the family level with both physically and mentally disabled individuals was found to be very low. It was noted that there is a significant burden associated with forming personal and enduring relationships, such as becoming family, with disabled individuals, more so than permitting relationships at national or general life levels. Third, multiple regression analysis showed that positive experiences of contact with disabled individuals significantly reduced social distance towards physically disabled individuals. Lastly, simple regression analysis identified the frequency of disability awareness education and positive contact experiences with disabled individuals as factors influencing social distance towards mentally disabled individuals. Based on these findings, the study discussed practical strategies for improving the quality of mandatory disability awareness education within schools. This research provides important implications for how disability awareness training can be effectively implemented in educational settings.

아동학대 예방을 위한 사회적 관심의 증가와 아동 인구 감소에도 불구하고 지속적으로 아동학대 사건이 증가하는 상황에서, 본 연구는 아동학대 예방을 위하여 아동학대자에 대한 적극적인 개 입이 그 방안이 될 것이라는 점에 주목하였다. 아동학대의 80% 이상이 부모에 의해 발생하고 있고 아동학대 예방을 위해 아동과 부모의 평생 분리가 정답일 수 없는 어려운 상황 가운데, 아동학대 사례관리대상자의 특성을 파악하고 이들에 대한 개입 방안에 대하여 고찰하였다. 분석 결과 아동학대 사례관리대상자는 특이할만한 속성을 지닌 사람이 아니라는 결과가 도출되 었다. 다만 사례관리대상자들에게서 공통적으로 발견되는 요인이 있었으나 그것이 마치 아동학대 를 발생시킨 원인인 것처럼 제시되는 것은 위험한 해석이 될 수 있다. 동일한 조건에서도 학대하지 않는 경우의 비율이 훨씬 높게 조사되었기 때문이다. 또한 재학대 예방을 위해 사례관리대상자에 게 실시되는 지원에 대해 살펴보았고 이러한 내용을 바탕으로 아동학대 예방을 위한 사례관리대상 의 개입 방안을 논의하였다.

This study focuses on the importance of proactive intervention with child abusers as a measure for preventing child abuse, despite the continuous increase in child abuse cases amid rising social awareness and a declining child population. Given that over 80% of child abuse is perpetrated by parents and that lifelong separation of children from their parents cannot be a viable solution, the study examined the characteristics of those subject to case management for child abuse and considered the support provided to them. The analysis revealed that individuals subject to case management for child abuse do not possess particularly unique attributes. However, it is dangerous to suggest that the common factors found among these individuals are the direct causes of child abuse, as the majority of people under the same conditions do not engage in abuse. The study also explored the support provided to these individuals to prevent re-abuse. Based on these findings, the study discussed intervention strategies for case management subjects to prevent child abuse.

이 연구는 예비 초등교사의 인권판단에 초등교사 양성기관 재학 중 인권교육 강좌 수강 경험이 관련이 있는지를 파악하려는 것이다. 교육대학교 등 초등교사 양성기관에서의 인권교육 강좌 수강 경험이 있는 3학년 이상 재학생 277명을 대상으로 조사한 자료를 활용하여 통계분석하였다. 독립 변인은 재학 대학에서 인권교육 강좌 수강 경험 정도, 재학 대학의 인권교육 강좌에 대한 평가로 설정하였다. 종속변인은 인권판단(일상 상황에 대한 인권판단, 학생생활지도 인권 상황에 대한 인 권판단)으로 설정하였다. 또한 선행연구 결과를 고려하여 성별, 학생인권 문서 이해, 한국사회의 인 권 존중 정도에 대한 인식 등은 통제변인으로 설정하였다. 자료 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 예 비 초등교사의 인권교육 강좌 수강 경험 정도는 일상 상황에 대한 인권판단에 통계적으로 유의미 한 영향을 주지 않는 것으로 나타났다. 둘째, 예비 초등교사의 인권교육 강좌 수강 경험 정도는 학 생생활지도 상황에 대한 인권판단에는 정(+)적인 측면에서 유의미한 영향을 주는 것으로 나타났다. 연구 결과를 고려하면, 예비 초등교사가 학생인권 관련 역량을 함양하도록 초등교사 양성기관에서 인권교육 관련한 다양한 강좌를 개설할 필요가 있다.

This study aims to determine whether pre-service primary school teachers’ human rights judgment is related to their experience in taking human rights education at universities. The subjects of the study were 277 university students in the third grade or higher who have taken human rights education courses at primary school teachers’ training universities such as universities of education. Statistical analysis was conducted on the data surveyed on them. The independent variables were ‘gender’, ‘understanding student human rights documents’, ‘recognition of the degree of respect for human rights in Korean society’, ‘the degree to which human rights education courses are taken at universities where they are attending school’, and ‘evaluation of human rights education courses in universities’. The dependent variable was determined as human rights judgment(human rights judgment on daily situations, human rights judgment on the student guidance situations). The results of the data analysis are as follows. First, it was found that the degree to which pre-service primary school teachers took human rights education courses at universities did not affect their human rights judgment on daily situations. Second, it was found that the degree to which pre-primary school teachers took human rights education courses at universities had a positive effect on their human rights judgment on the student guidance situation. Considering the research results, it is necessary to provide various courses related to human rights education at primary school teacher’ training universities so that prospective primary school teachers can cultivate student human rights-related competencies.

본 연구는 고등교육법 개정 이후 대학 인권센터의 운영 및 인권교육 현황을 살펴보고 인권교육 의 활성화를 위한 향후 과제와 개선방안을 모색하는 것이다. 이를 위해 본 연구에서는 설문 조사에 응답한 63개 대학의 설문지 내용과 8개 대학의 실무자들을 대상으로 한 인터뷰 내용을 분석하였 다. 분석 결과, 대학 인권센터의 63.5% 정도가 인권교육에 관한 규정을 가지고 관련 인권교육을 실시하고 있었으며 대학 인권센터의 55.6%가 정기적인 강좌보다는 특강 형태의 인권교육을 가장 많이 실시하는 것으로 나타났다. 인권교육의 주제는 인권의 기본 개념과 특성에 관한 교육, 인권침 해 대응 교육, 차별 및 혐오 예방 교육, 사회적 인권 이슈 관련 교육 등이 다양하게 이루어지고 있 었다. 이 결과는 인권센터 설치가 의무화된 이후 많은 대학에서 인권교육이 증가됨과 동시에 인권 교육의 주제 및 방식도 다양한 형태로 확장되고 있음을 보여준다. 인권센터 운영 및 인권교육의 현황을 통해 드러난 문제는 크게 전담 인력 및 관련 예산의 부족으로 나타났다. 분석 결과를 바탕 으로 인권센터 인권교육의 활성화를 위한 개선방안은 다음과 같다. 첫째, 인권센터 전담 인력 및 예산 등에 대한 기준안을 마련하는 것이 선행되어야 한다. 둘째, 인권센터 구성원의 전문성 및 역 량 강화를 위해 전문기관을 통한 지원체계 마련이 필요하다. 셋째, 대학의 특성을 고려한 맞춤형 교육자료의 제공 및 협의체를 통한 정보공유가 필요하다. 넷째, 대학 차원에서 인권센터의 인권교 육 강좌의 개설 및 운영을 지원하고 관련 제도를 뒷받침해야 한다. 그 외에 대학 ‘공시정보’항목에 인권센터 운영 및 교육 현황을 반영함으로써 대학 차원에서 인권교육의 책무성을 높여야 한다.

This study examines the operation of university human rights centers and the current status of human rights education following the revision of the Higher Education Act. It seeks to identify future tasks and improvement measures to revitalize human rights education. For this purpose, the study analyzed questionnaire responses from 63 universities and interviews with practitioners at 8 universities. The analysis revealed that approximately 63.5% of university human rights centers had regulations on human rights education and were conducting related activities. Regarding the method of human rights education, 55.6% of university human rights centers conducted human rights education through special lectures rather than regular lectures. These findings indicate that, since the establishment of human rights centers became mandatory, human rights education for university members has become more widespread. Not only has the number of human rights education sessions increased quantitatively, but the topics and methods of human rights education have also diversified. This study found significant problems in the current operation of human rights centers and human rights education, primarily due to a lack of dedicated personnel and budget. Based on these results, the following improvement measures are suggested to revitalize human rights education at human rights centers. First, It is imperative to establish standards for the deployment and budgeting of dedicated staff for human rights centers. Second, it is necessary to provide a support system through specialized organizations to enhance the expertise and capabilities of human rights center staff. Third, customized educational materials that consider the unique characteristics of each university should be developed, and information should be shared through a consultative body. Fourth, At the university level, there should be support for the establishment and operation of courses related to human rights education, along with the necessary systems. Furthermore, accountability for human rights education should be increased by incorporating the current status of human rights center operations and education into ‘university public information’ items.

이 논문은 교권 보호 조례의 공통 요소와 다른 요소를 비교⋅분석하고 향후 개선 방향을 탐색 했다. 먼저 교권(교육권)의 정의와 이중적 성격에 관한 이론적 논의를 고찰하고, 그에 비추어 8개 시⋅도 교권 보호 조례의 내용을 분석했다. 교권 보호 조례는 교권의 정의, 교육활동 보호의 기 본원칙과 책무, 교육활동 보호 방안, 교육활동 침해행위에 대한 조치, 교육활동보호센터 또는 교 권보호지원센터의 운영, 사립학교 교원의 교육활동 보호 등에 관하여 공통적으로 규정하였다. 반면에 각 시ㆍ도 교권 보호 조례는 교육청과 학교 상황을 반영해 다른 내용을 규정했다. 전북 특별자치도 조례는 교권을 헌법상 기본적 인권으로 규정했고, 수업권을 세 영역으로 제시했다. 광 주광역시 조례는 생활지도권을 4개의 범위에서 13개 사항으로 세분화하여 제시했다. 경기도와 전 북특별자치도 조례는 학교장이나 교원이 교육활동 침해 학생을 분리 조치할 수 있도록 규정했다. 서울특별시 조례는 피해 교원에게 법률 상담을 제공하는 법률지원단의 운영을 규정했다. 그러나 상위 교육법령과 차별화하기 위해 교권 보호 조례는 몇 가지 개선할 필요가 있다. 첫째, 직무권한과 권리로서 교권의 의미와 성격을 명확히 규정하고 법적 근거를 정확하게 개정해야 한 다. 둘째, 교육활동 침해 학생이나 보호자 등에 대해 실효적 조치를 규정해야 한다. 셋째, 교권으로 서 수업권과 생활지도권의 범위와 내용을 구체적으로 규정할 필요가 있다. 넷째, 교육활동보호센 터장의 자격 기준과 외부 기관 또는 단체의 지정 기준을 명확히 규정해야 한다. 그리고 사회적 합 의를 통해 학생인권조례와 교권 보호 조례를 통합하여 ‘학교 구성원의 권리 및 교육 발전에 관한 조례’(가칭)를 제정하는 것이 요구된다.

This paper compares and analyzes similar and different elements of the Ordinance on Protection of Teacher’s Rights(OPTR) and explores directions for future improvement. I looked at the theoretical discussion on the meaning and nature of teacher’s right, and analyzed the contents of eight cities and provinces’ OPTR in light of that. The eight OPTR commonly stipulates the definition of teaching rights, basic principles of protecting educational activities, responsibilities and protection measures for protecting educational activities, measures against infringements on educational activities, operation of the educational activity protection center, and protection of private school teachers. On the other hand, each city/province’s OPTR stipulated different contents reflecting the situations of the education office and the school. The Jeonbuk Self-Governing Province OPTR stipulated teachers’ rights as a fundamental human right under the Constitution and presented the right to teach, in three areas. The Gwangju Metropolitan City OPTR presented the right to guide student lives in four categories and 13 items. The Gyeonggi Province and Jeonbuk Self-Governing Province OPTR stipulated that school principals or teachers can separate students who infringe on educational activities. The Seoul Metropolitan City OPTR stipulated the operation of a legal support team. However, in order to differentiate it from the higher education laws, the OPTR needs to be improved in several ways. First, the meaning and nature of teachers’ rights as competence and rights should be clearly defined and the legal basis should be accurately revised. Second, it should be stipulated so that effective measures can be taken against students or guardians who infringe on educational activities. Third, it is necessary to specifically define the scope and content of the right to teach and the right to guide students’ lives. Fourth, the qualification criteria for the director of the Education Activity Protection Center and the criteria for designating external organizations or groups should be clearly defined. And it is required to integrate the Ordinance on Student Human Rights and the Ordinance on the Protection of Teachers’ Rights and to enact a new ‘Ordinance on the Rights of School Members and Educational Development’(tentative name).

본 연구는 스웨덴, 일본, 미국을 비교국가로 선정하고, 각 국가에서 아동옴부즈퍼슨 제도가 운영되 는 체계를 살펴보았다. 또한, 각 국가의 정책사례를 분석하고, 이를 통해 우리나라 아동옴부즈퍼슨 제도를 위한 정책적 시사점을 도출하였다. 연구방법으로 아동옴부즈퍼슨 제도의 추진배경, 법적⋅제 도적 근거, 구성과 전문성, 역할과 재정을 분석지표로 설정하였다. 분석결과는 다음과 같다. 스웨덴은 첫째, 아동을 권리의 주체로 강조하며, 민주적인 의사결정 과 정에 참여할 권리와 자율성을 부여하였다. 둘째, 국가의 책임과 탈중앙화를 시도하여, 정부는 아동 에 대한 직접적인 책임과 의무를 다하고 지방정부의 자율성을 보장하며 상호 협력하는 구조를 만 들었다. 셋째, 아동의 참여권을 보장하여, 일회성 이벤트 참여가 아닌 지속 가능한 의사결정 과정 에 참여할 권한을 제공하였다. 넷째, 아동의 최선의 이익을 고려할 수 있도록 아동옴부즈퍼슨이 모 니터링하고 정책과 서비스를 개선하도록 하였다. 일본은 첫째, 아동옴부즈퍼슨은 자치 조례에 근거 하여 운영된다. 둘째, 아동옴부즈퍼슨의 주요 업무는 아동인권침해의 구제와 지원, 인권옹호, 민원 상담, 조사 및 조정이다. 셋째, 아동옴부즈퍼슨 사무소의 조직 구조는 일반적으로 3∼5명의 직원으 로 이뤄져 있으며, 아동옴부즈퍼슨은 시장 또는 지사가 2∼3년의 임기로 임명하고 연임이 가능하 다. 넷째, 아동옴부즈퍼슨 사무소는 독립성을 유지하고 있지만, 일부 지방자치단체는 조사 및 시정요청에 대해 최대 40일∼60일 이내에 보고해야 한다. 미국은 첫째, 법적 근거에 따라 아동옴부즈 퍼슨은 독립적이고 자율적인 활동을 수행한다. 둘째, 설립과 운영은 주 의회와 주 정부 승인을 거 친다. 셋째, 아동권리 침해대응과 해당기관에 시정을 요청하는 역할 뿐만 아니라 일부 주에서는 아 동복지정책 및 서비스를 감독하거나 사법처리과정에서 옹호자로 법률적인 지원을 제공한다. 이러한 연구결과를 토대로 아동옴부즈퍼슨 제도를 운영하기 위한 명확한 법적 근거 마련, 국가 나 지방자치단체 정책에 참여할 수 있는 환경 조성, 안정적인 예산 마련, 독립적 권한, 아동권리 침해 대응 체계구축 등을 제시하였다.

This study focuses on Sweden, Japan, and the United States to compare and examines how the Children’s Ombudsperson system operates in each country. We analyzed the policies of each country and drew suggestions of specific policies for Children’s Ombudsperson system in the Republic of Korea. The research methodology was based on the background, legal and institutional basis, composition and expertise, roles and finances of the Children’s Ombudsperson system. The analysis results of each country are as follows: First, Sweden emphasizes children as subjects of rights, and gives them autonomy to participate in democratic decision-making processes. Second, the government fulfills its direct responsibilities and obligations to children through national responsibilities and decentralization, creating a structure that ensures the local government’s autonomy and mutual cooperation. Third, it ensures children’s rights to participate, and are empowered to participate, in sustainable decision-making processes, not just one-off events. Fourth, the Children’s Ombudsperson monitors and improves polices and services. First, in Japan, Children’s Ombudsperson operates under a self-governing ordinance. Second, the main tasks of the Children’s Ombudsperson are relief and support for child rights violations, human rights advocacy, complaint counseling, and investigation and mediation. Third, the organizational structure of the Office of the Children’s Ombudsperson typically consists of three to five staff members. They are appointed by the mayor or governor for a term of two to three years, and can be reappointed. Forth, some local governments have up to 40 to 60 days to report on investigations and remediation requests. First, Children’s Ombudsperson of the United States conducts its activities independently and autonomously. Second, its establishment and operation must be approved by the state’s legislature and government. Third, some states oversee child welfare policies and services or provide legal assistance as advocates in the judicial process. Based on these research results, we suggest establishing a clear legal basis for operating the Children’s Ombudsperson system. Creating an environment where children can participate in national and/or local government policies, securing a stable budget, independent authority, and establishing a system to respond to violations of children’s rights.

최근 현대사회에서 개소리, 반지성주의, 탈진실, 포퓰리즘, 토론의 피상성과 사운드 바이트 등이 나타나고 있다. 이러한 현상들은 시민들의 사유를 어렵게 만든다. 한나 아렌트는 무사유를 악이 발 생하는 원인으로 보고, 이러한 무사유가 지극히 일상적 삶에서 쉽게 발견된다는 의미에서 악은 평 범하다고 말한다. 그리고 아렌트는 일상적 삶을 살아가는 지극히 평범한 사람들의 무사유가 악마 적 특성을 가진 어느 한 개인이 가져오는 악보다 더 큰 악을 가져올 수 있다고 말한다. 악의 평범 성, 즉 무사유의 문제를 해결하기 위해서는 시민들의 사유능력 증진이 요청된다. 아렌트는 사유(확 장된 사유인 판단 포함)를 나와 나 자신간의 내적인 대화와 타자들과의 외적인 대화로 정의한다. 그녀에 따르면 사유는 말과 행위의 의미를 추구하고, 말과 행위의 옳고 그름, 정의와 부정의, 아름 다움과 추함을 판단한다. 그리고 그녀에 따르면 사유는 현실감각, 현상세계와의 거리, 무목적성과 탄생성, 의미에 대한 끝없는 물음과 대화, 판단력(상상력, 반성, 확장된 심성, 공통감과 공동체 감 각)으로 구성되며, 사유를 어렵게 하는 요소들로는 현실감각의 상실, 상투어와 진부한 표현, 맥락 의 부재와 타 영역에 대한 무지, 현상세계에의 매몰, 타인의 생각에 대한 과도한 의존, 판단력 부재 등이 있다. 사유는 단지 사상의 자유가 있다고 하여 이루어지는 것은 아니며, 사유를 구성하는 요 소들에 대한 훈련과 연습, 사유를 어렵게 하는 요소들에 대한 저항을 필요로 한다. 본 논문은 이들 을 위한 교육 방안들을 제시하고 있다.

Recently, Bullshit, anti-intellectualism, post-truth, populism, superficiality of discussion & sound-bite are spreading in our society. These factors make for citizens difficult to think. Hannah Arendt said that the evil is rooted from thoughtlessness and that evil becomes banal because thoughtlessness can be easily discovered in our everyday life. And Arendt said that normal citizens’s thoughtlessness can bring out more bigger evil than the evil brought by one villain. In order to prevent the banality of evil and solve the problem of thoughtlessness in our society, we need enhancement of citizens’s thinking competence. According to Arendt’s argument, thinking(judgement as extended thinking included) is defined as dialogue between I and me for meaning, and dialogue between I and other for judgement. Thinking are consisted of many factors, that are, real sense, distance from world of appearance, purposelessness & natality, endless dialogue for meaning, judgement(imagination, reflection, enlarged mind, common sense & community sense). The factors that make for citizens difficult to think are loss of real sense, conventional phrases & cliche, loss of context & ignorance about other various spheres, absence of judgement, confinement in world of appearance, dependence on other’s thinking etc. Although there is the freedom of thought in our society, thinking not naturally occurs without education and training of each factors of thinking. We need education and training for each factors. This paper presents educational strategies for practicing these factors.

최근 논의되고 있는 학생 맞춤형통합지원 정책은 학교 복지의 연장선에서 생각해봐야 할 뿐 아 니라 학교와 지역사회의 역할을 함께 고민해봐야 할 시의성을 가진다. 한편, 저출산으로 인한 학생 수의 감소는 단순히 복지의 영역을 넘어서 우리 사회가 학교의 역할에 대하여 어떻게 확장할 필요 성이 있는지에 대하여 생각해봐야 한다. 본 연구는 이와 같은 문제의식하에 학생맞춤통합지원 정 책에 대하여 학생의 사회권을 중심으로 분석한 후 학생의 권리를 보장하기 위한 학교의 역할이 어 떻게 법적으로 구현되고 있는지 지역사회의 역할과 더불어 살펴보았다. 본 연구의 결과 아직까지 법적으로 공고하게 사회권을 보장하고 있는 구조는 아니며, 산발적으로 흩어져 있는 복지 자원의 적절한 배분과 거버넌스의 구축이 향후 더욱 필요한 것으로 분석할 수 있었다. 향후 관련법이 국회 에서 의결되고 실제적인 프로그램이 유기적으로 작동되기 위해서는 법제도적인 준비와 더불어 자 원의 배분, 인식의 개선 등 학교 현장 뿐 아니라 권리 보장이라는 큰 틀을 중심으로 지역사회의 다양한 노력이 수반되어야 할 것이다.

The recent discussions on customized integrated support policies for students should not only be considered as an extension of school welfare, but also the role of schools and communities together. On the other hand, the decline in the number of students due to the declining birthrate requires us to think about how our society needs to expand the role of schools beyond the realm of welfare. In light of these issues, this study analyzed the policy of customized integrated support for students, focusing on the social rights of students, and examined how the role of schools to ensure students’ rights is legally implemented along with the role of local communities. As a result of this study, it was analyzed that there is not yet a solid legal structure to guarantee social rights, and that the proper allocation of scattered welfare resources and the establishment of governance are needed in the future. In the future, in order for the relevant laws to be passed by the National Assembly and the actual programs to work organically, it will be necessary to prepare the legal system, allocate resources, improve awareness, and make various efforts not only at the school site but also in the community around the big framework of rights.

학교 인권교육이 효과적으로 실행되기 위해서는 교사의 인권교육 전문성 함양이 필수적이다. 그리고 이를 위해서는 예비교사 단계에서부터 인권교육 역량 개발을 위한 교육과정을 체계적으로 마 련하는 것이 중요하다. 이에 본 연구에서는 초⋅중등 교사를 양성하는 전국의 교육대학교와 국립⋅ 사립 사범대학의 교육과정을 전반적으로 조사하였고, 인권 및 인권교육과 관련하여 어떤 교과목이 개설되어 있으며 그 목표와 내용은 무엇인지를 중심으로 분석하였다. 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 교원양성대학 교육과정에서 인권 및 인권교육을 직접적인 목표로 개설된 인권 교과목의 비율은 매우 낮았다. 둘째, 교원양성대학에 개설된 인권 교과목의 주요 교육 목적은 인권교육 역량 개발보다 인권 감수성 증진에 머무르고 있었다. 셋째, 교원양성대학에 개설된 인권 교과목의 내용은 대부분 인권 관련 내용 이해에 대한 것이었다. 넷째, 교원양성대학에 개설된 인권 관련 교과목은 주로 장애인식개선/특수교육, (민주)시민교육, 폭력예방교육 등에 한정되었다. 이상의 연구 결과는, 앞으로 교원양성대학에서 예비교사의 인권교육 전문성을 함양하기 위해 어 떤 교과목을 개설해야 하며 그 목표와 내용은 어떻게 구성할 수 있는지를 제안하는 기초 자료로 활 용될 수 있다. 또한 이를 토대로 예비교사 및 현직교사를 위한 인권교육 교과목 표준안 및 교수법 개발, 인권교육 강화를 위한 교원양성대학 교육과정 재구조화 등의 필요성을 제안할 수 있을 것이다.

In order for human rights education in schools to be implemented effectively, it is essential to cultivate teachers’ expertise in human rights education. Therefore, this study investigated the overall curriculum of educational universities nationwide that train elementary and secondary teachers, and analyzed what subjects were opened and their goals and contents related to human rights and human rights education. The analysis results are as follows. First, the proportion of human rights courses offered with the direct goal of human rights and human rights education in the teacher training college curriculum was very low. Second, the main educational purpose of human rights courses offered at teacher training colleges was to promote sensitivity to human rights rather than to develop human rights education capabilities. Third, most of the contents of human rights courses offered at teacher training colleges were about understanding human rights-related content. Fourth, human rights-related courses offered at teacher training colleges were mainly limited to disability awareness/special education, (democratic) civic education, and violence prevention education. The above research results can be used as basic data to suggest what courses should be opened in future teacher training colleges to cultivate human rights education expertise of prospective teachers and how their goals and contents can be structured. In addition, based on this, it will be possible to suggest the need for developing human rights education subject standards and teaching methods for prospective and in-service teachers, and restructuring the teacher training college curriculum to strengthen human rights education.

본 연구는 고등학교에서 장애학생과 비장애학생의 학습권을 둘러싼 갈등문제 해결사례를 규범 조화적 관점에서 공동체적으로 협력적으로 해결한 사례를 분석하고 해결방안을 제시하는 것이다. 이를 위해 경기도 소재 일반고 별빛고등학교의 특수교육 대상학생과 일반학생의 학습권 갈등 해결 사례를 분석의 소재로 삼았으며 갈등 해결 절차는 문제 진단, 과제 선정, 대응 계획, 중재 및 문제 해결, 사후 관리의 단계에 따랐다. 사례 분석 결과 학습권 갈등 문제의 원인을 학생 및 학부모 차 원, 교수학습 차원, 교육과정적 차원, 체제적 차원으로 살펴보았고, 해결 및 중재방안으로 모든 학 생의 조화로운 학습권 보장을 위한 해결방향 공유, 학생 및 학부모 차원의 장애 이해 강조, 학교 교사 차원의 노력과 지원, 공동체적 지원체제 마련을 도출하였다. 교육과정적 차원의 향후 개선방 안으로 교육과정 적정화와 교육과정 재구성 및 다양한 과목 개설의 필요성을 추가하였다. 결론적 으로 통합교육이 장애와 비장애를 기준으로 하는 통합교육을 넘어 평등교육과 다양성 교육으로 진 화해야 하며 물리적 통합과 사회적 통합수준을 넘어 고등학교에서는 교수학습적 차원과 교육과정적인 통합으로 심화될 필요가 있으며, 이를 위해 교사는 인권친화적 교육과정 기획자가 되어야 함 을 제안하였다.

This study analyzes cases in which high school students with disabilities and non-disabled students’ rights for learning collaboratively from a normative harmonious point of view and suggests solutions. To this end, the case of resolving the conflict between students subject to special education and general students at general high school Starlight High School in Gyeonggi-do was used as the subject of analysis, and the conflict resolution procedure followed the stages of problem diagnosis, task selection, response planning, mediation and problem solving, and follow-up management. As a result of the case analysis, the causes of the conflict of learning rights were examined at the student and parent level, teaching and learning level, curriculum level, and system level, and as a solution and mediation measure, sharing solutions to ensure harmonious learning rights for all students, emphasizing disability understanding at the student and parent level, efforts and support at the school teacher level, and establishing a community support system were derived. In conclusion, it was suggested that inclusive education should evolve beyond integrated education based on disability and non-disability to equal education and diversity education, and that teachers should become human rights-friendly curriculum planners in high schools beyond physical and social inclusion.

본 연구는 10대 남자 청소년의 페미니즘 현상에 관한 인식과 경험을 살펴보기 위해 수행되었다. 이를 위해 서울, 경기, 세종, 경북, 경남, 전북 등 다양한 지역에 거주하는 중학교 3학년부터 고등 학교 2학년까지의 남학생 15명을 대상으로 질적 면담을 실시하였다. 연구 결과, 첫째, 10대 남자 청소년이 페미니즘 관련 인식을 내면화하고 경험을 축적하는 장은 학교, 또래 집단, 온라인 공간으 로 대표된다는 점을 확인하였다. 둘째, 10대 남자 청소년이 공통적으로 내면화하고 있는 인식관으 로서 “실리에 따라 다르게 적용하는 가능성의 논리”, “페미니즘의 태초-변질설”, “관계된 집단에 대한 진영화”를 발견하였다. 셋째, 이러한 10대 남자 청소년의 페미니즘 인식과 경험을 종합함으 로써 본 연구는 교육적 차원에서 주목해야 할 문제적 현상으로 교육기관의 무력화와 시민성 발달 에의 위협을 도출하였다. 본 연구 결과는 페미니즘 현상을 둘러싼 10대 남자 청소년의 인식과 경 험의 발달 과정에서 권리교육 차원의 시민교육이 제 기능을 발휘할 필요가 있음을 시사하며, 보다 구체적으로는 숙의의 기회를 제공하는 교육이 수행될 필요가 있음을 보여준다.

This study was conducted to examine the perceptions and experiences of male adolescents regarding feminism phenomenon. To this end, qualitative interviews were conducted with 15 male adolescents from the third year of middle school to the second year of high school residing in various regions including Seoul, Gyeonggi, Sejong, Gyeongbuk, Gyeongnam, and Jeonbuk. The results of the study confirmed that, first, the places where male adolescents internalize feminist perceptions and accumulate experiences are represented by schools, peer groups, and online spaces. Second, the common perceptions that male adolescents internalize are the logic of possibility that is applied differently depending on practicality, the origin-degeneration theory of feminism, and the partisanship of related groups. Third, by synthesizing the perceptions and experiences of male adolescents, this study derived the threat to the enhancement of citizenship and raised the weakening of educational institutions as problematic phenomena that should be noted from an educational perspective. The results of this study suggest that citizenship education in the form of rights education needs to function properly in the development process of male adolescents’ perceptions and experience surrounding feminism, and more specifically, it shows that it needs to be accompanied by an opportunity for deliberation.