Earticle

본 글은 선거교육 대한 교육주체 간의 관점을 자유선거와 공정선거 원칙에 근거하여 검토하였다. 선거에 관한 양 원칙을 근거이론으로 삼은 이유는 선거의 자유와 공정성은 규범적으로는 상호 보완 관계에 있지만, 동시에 현실적으로는 상호 충돌하는 원칙이기도 하기 때문이다. 특히, 이러한 현상은 각 교육주체가 모의선거교육 프로그램을 인식하는 과정에서 분명히 드러난다. 이에 따라 본 글은 모의 선거교육에 대한 각 교육주체 간의 관점 비교를 통해 시사점을 도출하였다. 그 결과 모의선거교육에 대한 접근 방식과 인식에 있어 선거교육 주체 간에는 선거의 자유와 공정 측면에서 일정한 관점의 차 이를 확인할 수 있었다. 그리고 본 글은 최종적으로 선거교육에서 선거의 공정성을 강조하는 목적은 선거의 자유의 실질적 보장에 있음을 강조하였으며, 이에 따른 양자의 가치 조화 방안을 제언하였다.

This article reviewed the perspectives of educational subjects on election education based on the principles of free and fair elections. The reason why both election principles were taken as the basis theory is that election freedom and fairness are in a complementary relationship in normative terms, but in reality their relationship is conflicting. In particular, this phenomenon is evident in the process of recognizing the mock election education program by each educational subject. Accordingly, this article derives implications through a comparison of the perspectives of each educational subject in mock election education. As a result, it was confirmed that there was a difference in the approach and perception of mock election education. Finally, it was emphasized that the purpose of emphasizing the fairness of elections in election education is to ensure the practical guarantee of free elections. Additionally, it suggested a way to harmonize the values of the two.

이 글은 현행 인권교육이 혼란을 겪고 있는 원인을 제시하고 이를 해결하기 위하여 인권교육의 내용 적 기반이 되는 인권이론을 구축해야 하는 이유와 그 방안을 제시하는 것을 목적으로 하였다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 우선 현행 인권교육이 헌법이론에 기초한 인권교육과 UN 인권교육에 기초한 인권교육이라는 두 가지 경향이 있다는 점을 밝혔다(Ⅱ). 그리고 현행 학교 인권교육 교육과정을 분석 하여 이것이 두 경향을 적절히 결합한 부가적 접근 방식에 따른 것임을 밝히고 그 장점과 단점을 제시 하였고, 이러한 단점을 해결하기 위해 UN 인권교육에 기초한 인권교육에 입각한 혁신적 접근 방식을 대안으로 제시하였고 그 장점과 단점을 제시하였다(Ⅲ). 이어서 부가적 접근 방식에 따르든, 혁신적 접 근 방식에 따르든 각 인권교육을 위해서는 그 내용의 기반이 되는 인권이론을 다시 구축하여야 함을 밝히고 이를 어떻게 구축하여야 하는지 제시하였다(Ⅳ). 마지막으로 이 글의 논의를 정리하며 글을 마 쳤다(Ⅴ). 현대 인권교육에는 헌법이론에 기초한 인권교육과 UN 인권교육에 기초한 인권교육이라는 뚜렷이 구별되는 두 가지 경향이 있다. 우리 학교 인권 교육과정은 양자의 적절한 결합에 기초해 구성되어 있 다. 우리 현행 사회과 교육과정과 같이 법교육의 중심인 헌법교육과 인권교육을 섞는 방식으로 구조화 되어 있는 방식을 필자는 부가적 접근 방식이라고 이름지었다. 한편, UN 인권교육에 기초한 인권교육 을 교육과정에 전면적으로 도입하는 방식을 혁신적 접근 방식이라고 이름지었다. 필자는 인권교육학계 에 혁신적 접근 방식 구현을 중장기적 목표로, 부가적 접근 방식 보완을 단기적 목표로 설정하고 이 양자를 위한 인권이론 연구를 제안하였다. 그리고 그 전략을 달성하기 위하여 인권의 개념, 종류, 제한 과 제한의 한계, 침해에 대한 구제 방법 등을 세부 쟁점으로 선정하여 시론적으로 논의하였다.

The purpose of this article is to find a cause of the confusion in the current human rights education and to suggest a way to construct the human rights theory, which is the content basis of human rights education. To achieve this purpose, it was first revealed that there are two tendencies in current human rights education: human rights education based on constitutional theory and human rights education based on UN human rights education (Ⅱ). And by analyzing the current human rights education curriculum for school, it was revealed that this was according to an additive approach that properly combined the two trends, and its strengths and weaknesses were presented. In order to solve these shortcomings, an transformative approach based on human rights education based on UN human rights education The method was presented as an alternative and its advantages and disadvantages were presented (III). Next, it was revealed that the human rights theory that was the basis of each human rights education had to be reconstructed for each human rights education, whether according to an additive approach or an transformative approach, and how to build it (IV). Finally, I ended the article by summarizing the discussion of this article (V). There are two trends in modern human rights education: human rights education based on the constitutional theory and human rights education based on UN human rights education. Our school’s human rights curriculum is structured based on an appropriate combination of both. The method that is structured in a way that mixes constitutional education, which is the center of law-related education, and human rights education, like our current social studies curriculum, I named an additive approach. On the other hand, the method of fully introducing human rights education based on UN human rights education into the curriculum was named an transformative approach. In the field of human rights education, I set an transformative approach as a mid-term or long-term goal and an additive approach as a short-term goal, and proposed research on human rights theory for both. In order to achieve that strategy, the concept and types of human rights, restrictions and limits of restrictions, and remedies for violations were selected as detailed issues and discussed theoretically.

인권교육이 확산되고 있고 인권교육에 대한 다양한 안내가 있어 왔으나, 학교 현장에서 그 구체적 인 적용 방법에 대한 인식은 미흡한 실정에 있다. 이 연구에서는 유엔인권교육훈련선언에서 인권교육 의 방법론으로 제안된 ‘인권을 통한 교육’의 방법적 원리를 이 선언의 기초가 된 유엔 인권교육 관련 문서를 통해 확인함으로써, 학교 현장에서 인권교육의 적용 및 확산의 기초를 제공하는 데 있다. 이를 위하여 인권을 통한 교육이 갖는 의미를 논의하고, 방법적 원리를 탐색하였다. 이 연구의 결과로서 인 권을 통한 교육이 갖는 의미는 인권교육 방법의 지평 확대, 인권교육의 내용과 방법의 통합, 인권이 존중되는 학습 환경이었으며, 이에 기초한 인권을 통한 교육의 방법적 원리는 다음과 같다. 첫째, 상호 존중하는 학습 분위기가 조성되어야 한다. 둘째, 학습자의 참여가 있어야 한다. 셋째, 일상생활과 관련된 학습이어야 한다. 넷째, 동등한 학습 기회가 제공되어야 한다. 이러한 방법적 원리들은 각각 개별적으로 강조ㆍ실천되는 것이 아니라 동시에 추구되어야 하며, 인 권을 통한 교육에 대한 교사의 전문적 책무성에 기반하여 적용되어야 한다.

Although human rights education is spreading and there have been various guides on human rights education, there is insufficient awareness of the specific application methods in schools. The purpose of this study is to explore the methodological principles of ‘education through human rights’ proposed as a methodology for human rights education in the UN Declaration on Human Rights Education and Training through documents related to UN human rights education that became the basis of this declaration. For this purpose, the meanings of education through human rights was confirmed and methodological principles were explored. As a result of this study, the meanings of education through human rights is to expand the horizon of human rights education methods, integrate contents and methods of human rights education, and provide learning environments in which human rights are respected. The methodological principles is as follows. First, an atmosphere of mutual respect for learning must be created. Second, the participation of learners must be secured. Third, learning related to daily life should be provided. Fourth, equal opportunities for learning must be guaranteed. These methodological principles should not be practiced individually, but should be pursued simultaneously. In addition, teachers’ professional accountability for education through human rights is requested.

본 연구는 민주시민으로 사회참여와 연결한 입법교육 수업모형을 제시하는 것을 목적으로 한다. 이 를 위해 입법교육에 대한 기존의 논의를 분석하고, 그 한계를 보완하여 입법교육 수업모형을 개발하였다. 입법교육은 법을 만들 수 있도록 구성된 교육으로 우리 사회의 규범을 시민 스스로 형성해보는 경 험을 제공한다. 사회참여와 연결한 입법교육 수업은 입법 과정을 경험하는 것에서 그치지 않는다. 우 리 사회의 문제를 능동적으로 해결하는 민주 시민으로 더 나은 결과를 가져올 수 있는 좋은 법이 무엇 인지 고민하고, 이에 대한 의견을 개진함으로써 시민의 목소리를 대표자에게 전달한다. 주요 단계는 다음과 같다. 우리 주변의 문제를 인식하고, 그 원인을 분석한다. 그리고 문제와 관련된 법을 분석한다. 현행법이 존재하는지, 존재한다면 법 내용의 한계는 무엇인지를 찾는다. 이를 통해 문제를 해결하기 위한 대안을 탐색한다. 대안 탐색에서 법의 제ㆍ개정 필요성을 도출하였다면, 법안의 초안을 작성한다. 법안의 초안이 작성되면, 법안의 취지와 내용을 발표하고, 법안에 대해 토론을 한다. 토론 결과 법안의 초안을 수정하고, 법안을 최종적으로 도출한다. 그리고 도출된 법안을 실제로 제안한다. 그리고 입법 과정 전반에 대해 평가하며 환류한다. 이처럼 사회참여와 연결한 입법교육은 대의 민주주의의 한계를 보완한다는 점에서 공간적으로는 학 교 밖과 연결되고, 내용적으로는 법과 정치 영역을 연결하는 시민교육적 의의를 가진다.

The purpose of this study is to present a model of legislative education linked to participation in society as a democratic citizen. To this end, the existing discussion on legislative education was analyzed and the limitations were supplemented to develop a model for legislative education. Legislative education is an education that is designed to make laws and provides an experience for citizens to form the norms of our society on their own. Legislative education classes that enable social participation do not stop at experiencing the legislative process. As a democratic citizen who actively solves our society’s problems, we contemplate what good laws can bring better results, and we deliver the citizens’ voices to representatives by expressing their opinions. The main steps are: Recognize the problems around us and analyze their causes. And analyze the law related to the problem. Find out whether current laws exist and, if so, what their limits are. In this way, we explore alternatives to solve the problem. If the necessity of enacting or amending the law is derived from the search for alternatives, draft the bill is prepared. When a bill is drafted, the purpose and content of the bill are announced, and the bill is discussed. As a result of the discussion, the draft of the bill is revised, and the bill is finally drawn up. And actually propose the derived bill. And the whole legislative process is evaluated and feedback is given. As such, legislative education linked to social participation is spatially connected to the outside of school in that it complements the limitations of representative democracy, and in content, it has the significance of civic education, connecting the law and political realms.

2020년 1월 1일부터 ‘사회복지법제’ 교과목이 ‘사회복지법제와 실천’으로 변경되어 교육되고 있다. 하지만 ‘실천’이 무엇인지에 대한 통찰과 합의 없이 교육되고 있어 혼란이 나타나고 있다. 이에 본 연구는 ‘사회복지법제와 실천’으로 변경된 교과목에서 ‘실천’은 ‘법적인 실천’이라 명명하였고, 사회복지사가 법 전문가나 법조인이 아니라는 점에서 ‘법적인 실천’을 어떻게 교육해야 하는지를 탐색하여 그 방향을 세 가지 측면에서 제시하였다. 하나는 국민(클라이언트)의 권리보장을 위한 실천 적 측면, 다른 하나는 사회복지사의 책임과 의무를 위한 실천적 측면 마지막으로 사회복지제도 변화를 위한 실천적 측면이 바로 그것이다. 이러한 ‘법적인 실천’의 내용이 ‘사회복지법제와 실천’ 교과목에 구성되어 교육된다면 사회복지사의 전문성이 강화될 뿐만 아니라 새로운 전문성의 개발이라는 측면에서 그 의의가 있다고 볼 수 있다.

Since January 1, 2020, the course of “Social Welfare Law” has been changed to “Social Welfare Law and Practice.” However, there has been confusion as it is taught without an understanding and consensus on what “practice” is. This study defined “practice” as in “legal practice” in the updated “Social Welfare Law and Practice” course and suggested a new direction on how to teach “legal practice” in three different aspects, keeping in mind that social workers are not legal experts or legal practitioners. One is the practical aspect for guaranteeing the rights of the citizens (clients), the other is the responsibilities and duties of social workers, and lastly, the practical aspect for changing the social welfare system. If this “legal practice” aspect is organized and taught in the “Social Welfare Law and Practice” course, it would not only be meaningful in terms of strengthening the professionalism of social workers but also developing a new type of expertise.

본 연구는 국가인권위원회 어린이 인권 도서에 수록된 유아 인권그림책 25권을 선정하여 그림책의 일반적 특성과 누리과정 지도서에 나와 있는 생활주제와의 연계성, 유아 인권 범주에 따른 내용분석을 목적으로 하였다. 연구 결과, 첫째, 유아 인권그림책은 사실 그림책이 가장 많았고, 환상 그림책도 환상 정도가 대부분 낮았다. 둘째, 2006년 이후 최근에 출판된 책들이 대부분이며, 국내 도서보다 수입 도서 의 비중이 훨씬 높았다. 셋째, 누리과정 지도서의 생활주제 11개 중에 유치원/어린이집과 친구, 나와 가족, 동식물과 자연, 환경과 생활에 치중되어 있다. 넷째, 유아 인권 범주로 구분한 6가지의 권리 중에 평등의 권리에 가장 치중되어 있었고, 그중에서도 장애와 다문화 관련 내용의 비중이 매우 높다. 정치 의 권리와 자유의 권리는 어느 정도 반영되어 있으나 사회적 권리와 경제적 권리는 거의 반영되지 않 았다. 국가인권위원회는 유아 인권그림책을 선정할 때 인권교육의 확대와 효율성 그리고 통합적 접근 을 위해 국가 수준의 교육과정이라고 할 수 있는 누리과정과의 연계성, 그림책의 다양한 장르, 유아에 게 필요한 다양한 권리를 적절하게 반영할 필요가 있다.

This study examines general characteristics of 25 picturebooks involving human rights of child selected by the National Human Rights Commission of the Republic of Korea, and analyzes their relevance to themes of daily life introduced in the Nuri Curriculum Teacher’s Guide Books, and their contents by different categories of human rights of child. The analysis results are as follows. First, picturebooks on a reality were most common among picturebooks involving human rights of child, and fantasy picturebooks had a weak fantastic nature. Second, most picturebooks were published after 2006, and imported books far outnumbered domestic books. Third, among 11 themes of daily life introduced in the Nuri Curriculum Teacher’s Guide Books, the selected picturebooks mostly covered kindergarten/daycare center and friends, me and my family, animals/plants/nature, environment and daily life. Fourth, among the six human rights, the selected picturebooks mostly addressed right of equality, and particularly, focused on physical handicap and multiculturalism. Further considerations need to be made in selecting picturebooks involving human rights for their relevance to the Nuri curriculum, a variety of genres and human rights that are covered.

최근 발생한 일련의 아동학대 사건은 사회적으로 공분을 사고 있다. 이러한 아동학대의 발생은 여 전히 아동학대에 대한 심각성은 인식하면서도 이에 대한 적극적인 대응책을 마련하는 데는 매우 소극 적인 현실을 반영하는 일면을 보여주고 있는 것이다. 아동은 성인과 달리 폭력에 대한 노출에 대응하 지 못하는 경우가 대부분이고 이들을 보호해주는 사회적 제도망도 여전히 미흡한 상황이다. 1991년 우리나라가 가입한 아동권리협약은 아동인권 보장의 가이드라인 역할을 해왔다. 이후 국내 에서는 아동인권에 대한 법제도 마련과 정비 및 개선을 위한 노력이 있어왔고 이는 국내 아동인권에 대한 변화를 가져오게 하는 요인으로 작용하였으며, 이는 여전히 유효하다. 하지만 그동안의 노력에도 불구하고 국제지표와 다양한 조사를 통해 확인되는 우리나라 아동의 삶의 질은 최저 수준으로 나타나 고 있다. 이에 학령기 아동인권의 실현을 위하여 법제도적으로 미흡한 아동인권 보장과 그 신장 노력 이 필요하다. 유엔 아동권리협약이 규정하고 있는 아동에 대한 소위 4대 권리는 우리 법제에서도 보장되어야 할 인권이며, 유엔 아동권리위원회가 그동안 권고해온 규정은 아동인권을 높이기 위해 개선이 필요한 과 제임을 인식하고 그 이행 실천이 이루어져야 할 것이다. 아동에 관한 인권문제는 보편적 인권으로서 국내외적으로 동등하게 보장되어야 하는 권리이다. 아 동인권에 대해 여전히 미흡한 부분의 법적 정비와 제도적 개선을 통해 아동의 지위에서 인간의 존엄성 을 보장받도록 하여야 한다. 또한 이를 위한 현실적 실천 과제로 아동의 양육자인 부모, 교사 등을 포 함한 정부에 대한 적절한 아동인권교육이 이루어져야 할 것이다.

A series of recent child abuse cases are causing social resentment. The occurrence of such child abuse still reflects a very passive reality in preparing active countermeasures while recognizing the seriousness of child abuse. Children, unlike adults, often fail to respond to exposure to violence, and the social system network that protects them is still insufficient. The Convention on the Rights of the Child, which Korea joined in 1991, has served as a guideline for guaranteeing children’s rights. Since then, efforts have been made to prepare, maintain, and improve the legal system for children’s human rights in Korea, which has served as a factor that brings about changes in children’s human rights in Korea, which is still valid. However, despite the efforts so far, the quality of life of Korean children, which is confirmed through international indicators and various surveys, is at the lowest level. Accordingly, in order to realize the human rights of children in school age, it is necessary to guarantee the human rights of children, which are insufficient legally and institutionally, and to make efforts to improve them. The four so-called rights to children stipulated by the UN Convention on the Rights of the Child are human rights that should be guaranteed by our legislation, and the non-fulfillment regulations recommended by the UN Committee on the Rights of the Child should be recognized and implemented. Human rights issues related to children are universal human rights that must be guaranteed equally domestically and internationally. It is necessary to ensure that human dignity is guaranteed in the child’s position through legal maintenance and institutional improvement efforts in areas that are still insufficient and concerned about child human rights. In addition, as a practical task for this, appropriate child rights education should be provided to the government, including parents and teachers who are child care givers.

본 연구는 인권과 인권교육이 이성을 중시하고 주지주의적 가정에 치우쳐 인권과 인권교육에서 정 서의 역할은 제대로 다루지 못하고 있는 문제의식에서 출발하였다. 인권은 서구적 개념이며 열강의 이 익에 이바지하며, 상징적이고 모호하며 추상적이기까지 하다. 인권교육은 주지주의적 가정하에 지식 중심 접근으로 행위로 연결되지도 못하고 정서의 기여를 주목하지 못하였다. 하지만 인권과 인권교육 에서의 정서는 필연적으로 깊이 관여된다. 인권 문제에 직면했을 때 다양한 형태의 정서에 의해 권리 가 동원되며 그 결과 특정 정서적 결과를 낳게 된다. 인권침해로 인한 고통과 그 고통을 분석하는 것 이 인권 역사의 주요 과제일 수 있을 정도로 고통과 인권도 긴밀하게 연결된다. 이러한 문제의식으로 제안한 Rorty의 감성교육과 그 한계, 이를 극복하기 위한 Zembylas의 제안을 적용하여 Hung이 체 계를 세운 정의적 교수법의 대안을 제시하였다. 이것이 바로 대안적인 정의적 교수법이다. 대안적 정 의적 교수법에는 기존의 정의적 교수법에서 소홀히 했던 상호취약성의 원리와 불편함의 교육학적 원 리, 공감의 가치를 강조하여 구성하고 실행원리를 제시하고 있다.

This study started with a sense of problem in which human rights and human rights education are biased toward cognitive aspects that value reason, and the role in human rights and emotions in human rights education is not properly addressed. Human rights are a Western concept, and power contributes to interests, is symbolic, ambiguous, and even abstract. Human rights education could not lead to an action with a knowledge-based approach under the assumption of popularism and could not pay attention to the contribution of emotions. However, emotions in human rights and human rights education are inevitably deeply involved. When people faced with human rights issues, rights are mobilized by various forms of emotions, resulting in specific emotional consequences. Suffering and human rights are also closely connected to the extent that analyzing suffering caused by human rights violations and their pain can be a major task in human rights history. So I suggest an alternative affective pedagogy of human rights education. It was revised Hung’s affective pedagogy to overcome limitation of Rorty’s sentimental education. The alternative affective pedagogy of human right education emphasizes the principle of mutual vulnerability, the pedagogical principle of discomfort, and the value of empathy that have been neglected so far. And I suggest goal, curriculum and the principle of implementation of alternative affective pedagogy of human rights education.