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현대 인권교육은 인권의 인지적 이해와 규범적 적용을 넘어서, 감정과 공감의 교육적 함의를 포 괄해야 한다는 과제에 직면하고 있다. 본 연구는 감정이 인권 판단의 출발점이자 존엄 인식의 기초 라는 전제 하에, 감정 기반 인권 감수성 교육 모델인 ‘감(感)⋅수(受)⋅성(性)’을 이론적으로 정립하 고자 하였다. 본 모델은 감정과 공감을 통해 타인의 고통을 인지하고(감), 헌법적 판단 기준을 수용 하며(수), 자기 성찰을 반복적으로 훈련함으로써(성) 인권 감수성을 체화하는 구조를 갖는다. 이를 위해 본 연구는 감정 윤리학, 헌법 해석이론, 인지심리학 및 성찰 이론을 통합적으로 분석하고, 교정⋅경찰⋅복지 등 현장에서의 교육적 적용 가능성과 윤리적 한계를 함께 고찰하였다. 그 결과, ‘감⋅수⋅성’ 모델은 정서 기반의 도덕 판단과 헌법적 가치 내면화를 연결하며, 실천적 인권교육의 대안적 패러다임으로 기능할 수 있음을 보여준다. 본 연구는 인권 감수성을 새로운 교육적 개념으 로 이론화하고, 이를 바탕으로 감정 기반 인권 감수성 교육의 정당성과 실행 가능성을 제시한다는 점에서 감정 기반 인권교육의 이론적 발전과 실천적 전환에 기여한다.

Modern human rights education faces the challenge of encompassing not only the cognitive understanding and normative application of rights, but also the educational implications of emotions and empathy. This study aims to theoretically establish the ‘Gam (感)·Su(受)·Seong(性)’ model, an emotion-based human rights sensitivity education framework, grounded in the premise that emotions are the starting point of human rights judgment and the foundation of dignity recognition. The model is structured around three components: perceiving others’ suffering through emotion and empathy (Gam), accepting constitutional standards of judgment (Su), and cultivating human rights sensitivity through repeated self-reflection (Seong). To this end, the study integrates analyses from emotion-based ethics, constitutional interpretation theory, cognitive psychology, and theories of reflection, while also exploring the educational applicability and ethical limitations of the model in fields such as corrections, law enforcement, and social welfare. The findings suggest that the Gam-Su-Seong model bridges emotional moral judgment and internalization of constitutional values, functioning as an alternative paradigm for practical human rights education. This study contributes to both the theoretical development and practical transformation of emotion-centered human rights education by conceptualizing human rights sensitivity as a new educational construct and presenting the justification and feasibility of implementing emotion-based human rights sensitivity education.

학생인권조례가 제정될 당시에는 체벌을 비롯한 학생 인권 침해 사례가 적지 않았다. 그러나 지 금은 도리어 학생이나 학부모에 의한 교권 침해 사례가 증가하였고 다수 학생의 수업권과 교사의 학생지도 권한이 현저히 약화되어 교육활동이 소극적으로 변하고 있다고 한다. 본 연구에서는 학 생인권조례의 내용이 무엇이기에 이런 결과를 빚는가를 알아보기 위하여 6개 시⋅도(경기도, 충청 남도, 광주광역시, 서울특별시, 전라북도, 제주특별자치도) 조례들의 공통점과 차이점을 분석하였 다. 공통점을 요약하면 다음과 같다. 조항의 개수는 평균적으로 약 48개 조항이었고 학생의 인권으 로 보장해야 할 권리 조항이 소수자 차별 금지, 권리 구제, 권리 옹호 등을 중심으로 약 19개였다. 그중에 학생의 의무를 규정한 조항은 평균적으로 약 1개의 조항뿐이었다. 그리고 학생인권 관련 보장기구 및 인권침해 구제 절차가 제시되어 있었다. 조례간 차이점으로는 장, 절, 조항의 순서가 다르거나 학생인권 보장을 위한 기구의 종류나 명칭이 달랐다. 학생인권조례가 지닌 문제로는 교 칙과 달리 미성년자로서 학생의 권리 유예를 비롯한 타인에 대한 권리 존중이나 권리 보장에 따른 의무 조항이 거의 없다는 것이다. 학생인권조례의 내용에서 개선할 점을 제안하면 학생인권옹호관의 유효성 점검, 학생의 인권 보장 관련 기구의 통합 정비, 학생의 권리를 가정과 사회 등 교외보 다는 학교 내 교육에 필요한 권리로 제한, 미성년자 학생의 책임과 의무 조항 확대 등이 있다. 그 리고 학생인권조례를 대신하여 교육공동체 조례 신설 방안 등이 있을 것이다.

At the time the Student Human Rights Ordinance was enacted, there were many cases of violation of student human rights, including corporal punishment. However, now, it is said that educational activities are becoming more passive as the number of cases of violations of educational rights by students and parents has increased, and the teaching rights of many students and teachers’ authority to guide students have been significantly weakened. In this study, we analyzed the commonalities and differences in the ordinances of six cities and provinces (Gyeonggi-do, Chungcheongnam-do, Gwangju Metropolitan City, Seoul, Jeollabukdo, and Jeju Special Self-Governing Province) to find out what the content of the Student Human Rights Ordinance is that causes this result. The common points can be summarized as follows. The number of provisions was about 48 on average, and the number of rights provisions that should be guaranteed as human rights for students was about 19, focusing on prohibition of discrimination against minorities, relief of rights, and defense of rights. Among them, on average, there was only about one clause stipulating student obligations. Additionally, a guarantee mechanism for student human rights and procedures for redress of human rights violations were presented. Differences between the ordinances included different orders of chapters, sections, and provisions, and different types and names of organizations to guarantee student human rights. The problem with the Student Human Rights Ordinance is that, unlike the school regulations, there are almost no mandatory provisions for respecting or guaranteeing the rights of others, including suspending the rights of students as minors. Proposals to improve the content of the Student Human Rights Ordinance include the effectiveness of student human rights defenders, the integrated reorganization of organizations related to student human rights, limiting student rights to those necessary for education within the school rather than outside the school, such as at home and society, and responsibilities and obligations of minor students. There will be provisions expansion, etc., and a plan to establish a new Educational Community Ordinance in place of the Student Human Rights Ordinance.

이 글은 소수집단의 배제와 공격으로서 혐오 현상이 국가정책으로 확산되어 가는 하나의 사례 로서 한국의 경우 특히 다년간에 걸쳐 명백한 공격과 직접적인 입법에의 영향을 살펴볼 수 있는 ‘성소수자혐오’를 각칙으로 다루고자 한다. 즉, 한국의 성소수자혐오가 법정책으로 반영되는 양상 을 정리하고, 성소수자혐오에 대응할 수 있는 정책 수립에 지침이 되는 원칙을 제안하는 시론으로 서의 글이다. 성소수자 혐오의 방식은 성소수자를 병리적 상태에 있거나 사회도덕을 해치는 행위를 하는 자 로 규정짓는 것을 통해서 그 정체성이나 존재 자체가 없다고 보는 양상을 띈다. 예를 들어 정신과 적 치료 대상이었던 동성애자와 병리적 존재임을 증명해야 하는 트랜스젠더와 같이 병적 상태에 있기 때문에 치료를 통해 이를 극복하도록 도와야 되는 대상으로 보거나, 혹은 변태적, 문란한, 미 풍양속에 반하는 부도덕하고 반사회적인 행위를 하는 행위자로 존재를 축소시키면서 처벌을 받아 야하는 대상으로 본다. 이러한 방식의 이해는 입법기관의 법형성 과정 및 정부의 법집행과 사법기 관의 법해석에서도 드러나고 있음을 한국의 대표적인 사례를 통해 확인해 본다. 나아가 성소수자 정책 수립을 위한 지침으로서, 성소수자를 병리화하거나 범죄화하는 입법이나 법해석의 문제를 수정하는 비병리ㆍ비범죄화의 원칙, 이어서 성소수자 인구도 정책대상으로 국가에 의해 명확하게 인지되어야만 성소수자임을 이유로 제도적 공백이나 권리 보장으로부터 배제되지 않을 수 있다는 정책 가시화의 원칙, 마지막으로 성소수자를 포함하는 정책 입안과 수립시에는 인간 이 가지는 성적 다양성에 대한 이해가 바탕이 되어야 한다는 성적다양성 관점의 원칙을 제안한다.

This article focuses on the case of South Korea, which is an example of how the phenomenon of hate have been influenced to national and local policy, especially in the case of LGBTQ, where we can find homophobia and transphobia reflected in government policies over the years. The main goal of the article is to introduce the ways in which the anti-LGBTQ is reflected in South Korea’s legislative, executive, and judicial processes and proposes principles to guide the establishment of policies that can respond to LGBTQ rights. A characteristic feature of anti-LGBTQ is the way it denies the identity or existence of those people by labeling them as having a pathological condition or engaging in behavior that harms social morality. To this end, I propose the principle of non-pathologization and decriminalization, which seeks to amend legislations or legal interpretations that pathologize or criminalize those people, followed by the principle of policy visibility, which means that those people should be clearly recognized by the state as policy targets so that they are not excluded from institutional gaps or rights guarantees on the basis of their sexuality or gender/sex, and finally, the principle of a sexual diversity perspective, which means that policy-making and formulation of LGBT-inclusive policies should be based on an understanding of human gender/sexual diversity.

최근 현대사회에서 개소리, 반지성주의, 탈진실, 포퓰리즘, 토론의 피상성과 사운드 바이트 등이 나타나고 있다. 이러한 현상들은 시민들의 사유를 어렵게 만든다. 한나 아렌트는 무사유를 악이 발 생하는 원인으로 보고, 이러한 무사유가 지극히 일상적 삶에서 쉽게 발견된다는 의미에서 악은 평 범하다고 말한다. 그리고 아렌트는 일상적 삶을 살아가는 지극히 평범한 사람들의 무사유가 악마 적 특성을 가진 어느 한 개인이 가져오는 악보다 더 큰 악을 가져올 수 있다고 말한다. 악의 평범 성, 즉 무사유의 문제를 해결하기 위해서는 시민들의 사유능력 증진이 요청된다. 아렌트는 사유(확 장된 사유인 판단 포함)를 나와 나 자신간의 내적인 대화와 타자들과의 외적인 대화로 정의한다. 그녀에 따르면 사유는 말과 행위의 의미를 추구하고, 말과 행위의 옳고 그름, 정의와 부정의, 아름 다움과 추함을 판단한다. 그리고 그녀에 따르면 사유는 현실감각, 현상세계와의 거리, 무목적성과 탄생성, 의미에 대한 끝없는 물음과 대화, 판단력(상상력, 반성, 확장된 심성, 공통감과 공동체 감 각)으로 구성되며, 사유를 어렵게 하는 요소들로는 현실감각의 상실, 상투어와 진부한 표현, 맥락 의 부재와 타 영역에 대한 무지, 현상세계에의 매몰, 타인의 생각에 대한 과도한 의존, 판단력 부재 등이 있다. 사유는 단지 사상의 자유가 있다고 하여 이루어지는 것은 아니며, 사유를 구성하는 요 소들에 대한 훈련과 연습, 사유를 어렵게 하는 요소들에 대한 저항을 필요로 한다. 본 논문은 이들 을 위한 교육 방안들을 제시하고 있다.

Recently, Bullshit, anti-intellectualism, post-truth, populism, superficiality of discussion & sound-bite are spreading in our society. These factors make for citizens difficult to think. Hannah Arendt said that the evil is rooted from thoughtlessness and that evil becomes banal because thoughtlessness can be easily discovered in our everyday life. And Arendt said that normal citizens’s thoughtlessness can bring out more bigger evil than the evil brought by one villain. In order to prevent the banality of evil and solve the problem of thoughtlessness in our society, we need enhancement of citizens’s thinking competence. According to Arendt’s argument, thinking(judgement as extended thinking included) is defined as dialogue between I and me for meaning, and dialogue between I and other for judgement. Thinking are consisted of many factors, that are, real sense, distance from world of appearance, purposelessness & natality, endless dialogue for meaning, judgement(imagination, reflection, enlarged mind, common sense & community sense). The factors that make for citizens difficult to think are loss of real sense, conventional phrases & cliche, loss of context & ignorance about other various spheres, absence of judgement, confinement in world of appearance, dependence on other’s thinking etc. Although there is the freedom of thought in our society, thinking not naturally occurs without education and training of each factors of thinking. We need education and training for each factors. This paper presents educational strategies for practicing these factors.

본 글은 권력분립 원리에 관한 논의를 통해 사회과 교육과정 정치와 법 영역의 내용 중심 통합 구성안 마련을 목적으로 한다. 이를 위해 먼저 고전적 권력분립과 현대적 권력분립에 대한 이론적 논의를 하였다. 사회과 교육과정에서 일반적으로 다루는 몽테스키외의 3권분립론에 근거한 입법⋅ 행정⋅사법에 관한 내용은 근대 입헌주의 헌법에 기반을 둔 것이다. 이후 현대국가체제 하에서 정 치⋅사회적 변화에 따라 새로운 형태의 권력분립론인 기능적 권력분립론이 등장하였다. 기능적 권 력분립에는 지방자치제를 통한 중앙권력과 지방권력 간의 수직적 권력분립, 정당 간의 견제와 균 형, 헌법재판을 통한 권력 통제, 독립한 선거관리제도, 언론과 시민단체의 권력 감시 등이 있다. 이상 이론 논의를 기반으로 2022 개정 사회과 교육과정이 권력분립과 관련한 내용을 어떻게 구 성하고 있는가에 대해 검토하였다. 현재 사회과 교육과정의 경우 정치 영역은 참여 민주주의를 강 조하면서 이와 관련된 기관(제도)으로 지방자치, 정당, 선거제, 언론, 시민단체 등을 다루고 있다. 법 영역은 국회, 정부, 법원으로 대표되는 삼권분립을 중심으로 내용을 구성하고 있었다. 이에 따 라 본 글은 권력분립론에 근거하여 사회과 교육과정의 내용 중심 통합 구성안을 제시하였다.

This article aims to establish a content-centered integrated composition plan for the political and law areas of the social studies curriculum through discussions on the principle of separation of powers between state institutions. To this end, theoretical discussions were conducted on the classical principle of separation of powers and the modern principle of separation of powers. The content on legislative, administrative, and judicial branches based on Montesquieu’s theory of separation of powers, which is generally covered in the social studies curriculum, is based on the modern constitutional constitution. Later, a new form of separation of powers, the theory of functional separation of powers, emerged due to political, social, and economic changes under the modern state system. Functional separation of powers includes local autonomy, political party system, constitutional court, election management system, and power monitoring by the media and civic groups. Based on theoretical discussions, this article examined how state institutions related to separation of powers are organized in the social studies curriculum. In the current social studies curriculum, the political area emphasizes participatory democracy and deals with local autonomy, political parties, and election systems as state institutions (systems) related to this. The legal field is centered on the separation of powers represented by the National Assembly, the government, and the courts. However, the reason for this composition is not clear. Accordingly, this article presents a final conclusion, an integrated composition plan centered on politics and law content in the curriculum.

본 글은 딥페이크 기술의 원래 의미와 다르게 성범죄와 연결되어 부정적인 의미로 변질되어 있 는 상황에서 그 원인을 분석하고, 디지털 리터러시 교육 차원에서 딥페이크 성범죄 예방 교육을 내실있게 운영하는 방안을 제안하는 것을 목적으로 한다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 우선 딥 페이크 기술의 특성과 디지털 리터러시의 이론적 배경을 검토하고(Ⅱ), 딥페이크 성범죄 예방교육 의 현황과 내용을 분석하였다(Ⅲ). 딥페이크 성범죄 예방교육 자료를 중심으로 딥페이크 성범죄 예 방교육의 문제점과 개선 방안을 제시하고자 한다(Ⅳ). 마지막으로 이상의 논의를 정리하고 디지털 리터러시 교육으로서 딥페이크 성범죄 교육 내용의 방향성을 제안하고자 한다(Ⅴ). 논의 결과 딥페이크 기술 자체가 딥페이크 성범죄와 동일한 개념으로 사용하고 있는 현실은 바 람직하지 않다. 딥페이크 기술이 배경이 되는 디지털 세계의 특성을 이해하고, 딥페이크 성범죄 예 방 교육의 대상을 가해자, 피해자, 비당사자로 세분화하고, 내용 영역을 기술적 측면, 법⋅제도적 측면, 교육적 측면으로 구분하여 대상과 영역을 중심으로 교육 내용을 재정비 해야 한다. 특히 딥 페이크 성범죄 예방 교육을 디지털 리터러시 교육의 내용 요소인 ‘비판적 이해’와 ‘사회적 책임’을 중심으로 교육적 측면의 내용 요소를 구성해야 한다.

Unlike the original meaning of deepfake technology, the cause of this article is analyzed in a situation where it is connected to sex crimes and has been transformed into a negative meaning, and proposes a plan to reliably operate deepfake sexual crime prevention education in terms of digital literacy education. In order to achieve this purpose, the characteristics of deepfake and the theoretical background of digital literacy were first reviewed (II), and the current status and contents of deepfake sexual crime prevention education were analyzed (III). Focusing on the data on deepfake sexual crime prevention education, the problems of deepfake sexual crime prevention education and improvement measures are presented (IV). Finally, the above discussion is summarized and the direction of deepfake sexual crime education content as digital literacy education is suggested (V). As a result of the discussion, the reality that deepfake technology itself is used as the same concept as deepfake sexual crime is not desirable. It is necessary to understand the characteristics of the digital world behind deepfake technology, subdivide the targets of deepfake sexual crime prevention education into perpetrators, victims, and non-parties, and divide the content area into technical, legal, and institutional, and educational aspects to reorganize the educational content around the target and domain. In particular, the educational content element of deepfake sexual crime prevention education should be composed centering on ‘critical understanding’ and ‘social responsibility’, which are the content elements of digital literacy education.

정부의 학교폭력 행위에 대해 엄정한 대처를 하기 위해 학교생활기록부 기재를 추진하면서 학 교폭력 조치에 대한 불복절차 시행이 증가하고 있다. 가해 학생의 학교폭력 조치 처분 청구 소송이 본격화되면서 처분 취소가 인용되어 피해 학생의 2차 피해 등의 인권 보장이 어려운 사례들이 나 타나고 있다. 그래서 본 연구는 불복절차 중 행정소송에 주목하여 대한민국 법원 홈페이지에 있는 전국 법원의 주요 판결 목록에서 학교폭력으로 검색되는 35건을 수집하였고 학교폭력과 관계없는 판결문 7개를 제외한 28건의 판결문 중 학교폭력예방법이 개정된 2020년부터 2023년까지의 판 결문 6개를 선정하였다. 선정된 6개의 판결문에 나타난 원고인 가해 학생과 피고인 학교/교육청이 학교폭력 사안에 대한 첨예한 쟁점 사안과 사안을 결론내리는 법원의 판단 근거를 분석하였다. 판 결문 분석 결과로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 원고인 가해 학생은 학교폭력 처분 취 소, 학교생활기록부 삭제를 목적으로 행정소송을 제기하고 피고인 학교와 교육청은 처분 취소에 대한 정당성을 근거로 원고의 청구에 대비한다. 둘째, 법원은 학교폭력을 판단하는 관계법령으로 학교폭력예방법, 행정절차법, 학교폭력예방법 시행령, 학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부기준 고 시 등을 적용한다. 셋째, 가해 학생과 학교/교육청이 대립하는 학교폭력 사건의 주요 쟁점은 학교 폭력 성립 쟁점, 학교폭력 처분 재량권 일탈 및 남용 쟁점, 절차적 정당성 쟁점에 해당된다. 넷째, 법원은 학교폭력 사건을 판단하는 근거로 사건 발생 정황과 경위, 학교폭력 확대해석 경계, 교육적 재량 존중, 징계사유 및 조치에 대한 사회통념상 적절한 균형, 학교폭력 관련 위원회의 정당한 선 출 및 회의 진행 절차 등을 고려하고 있다.

In order to strictly cope with the government’s school violence behavior, the implementation of procedures for dissatisfaction with school violence measures is increasing. As the lawsuit for requesting the disposition of the perpetrator’s school violence measures began in earnest, the cancellation of the disposition was cited, and there are cases in which it is difficult to guarantee human rights such as secondary damage to the victim. Therefore, this study focused on administrative litigation during the objection procedure, collected 35 cases searched for school violence from the list of major judgments of courts nationwide on the Korean court website, and selected 6 rulings from 2020 to 2023 when the School Violence Prevention Act was revised, excluding 7 rulings not related to school violence. The court’s judgment was analyzed in which the plaintiffs, the perpetrator and the defendant, the school/educational office, concluded sharp issues and issues on the school violence issue. As a result of the analysis of the judgment, the following conclusions can be drawn. First, the perpetrator, the plaintiff, files an administrative lawsuit for the purpose of canceling the disposition of school violence and deleting the school life record, and the defendant’s school and the Office of Education prepare for the plaintiff’s claim based on the legitimacy of the cancellation of the disposition. Second, as related laws that judge school violence, the court applies the School Violence Prevention Act, the Administrative Procedure Act, the Enforcement Decree of the School Violence Prevention Act, and the notification of detailed standards for each measure of school violence perpetrators. Third, the main issues in school violence cases where the perpetrator and the school/educational office are at odds are the issue of school violence establishment, the issue of deviation and abuse of discretionary power to dispose of school violence, and the issue of procedural legitimacy. Fourth, the court considers the circumstances and circumstances of the incident, the boundaries of the expanded interpretation of school violence, the respect for educational discretion, the grounds for regulation, and the proper balance of social conventional wisdom on measures, and the legitimate election and meeting procedures of the school violence-related committee.

한국 스포츠계의 인권침해가 심각한 사회문제로 대두되자 스포츠인권교육의 중요성과 역할이 그 어 느 때보다 강조되고 있다. 본 연구는 스포츠인권교육의 구체적인 현황과 한계를 분석하여 유엔인권교 육훈련선언을 기반으로 한 향후 과제를 제시하는데 그 목적이 있다. 이를 위해 스포츠인권교육 강사와 교육담당자에 대한 심층면담, 스포츠인권교육 현장의 참여관찰, 그리고 관련 문헌을 수집하였고 질적 연구방법으로 자료를 분석하였다. 연구결과, 스포츠인권교육의 현황은 세 가지로 정리되었다. 첫째, 스 포츠인권교육의 내용 측면에서 스포츠 폭력과 성폭력으로 한정시키고 그 방향은 가해자 개인의 책임 을 강조하는 쪽으로 구성되었다. 인권의 구조와 상호연관성은 간과되어 스포츠지도자의 노동권 문제는 배제되었다. 둘째, 스포츠인권교육 방법의 측면에서 참여자는 실적의 대상으로 인식되어 대규모 교육 의 일방적 지식전달 교육방법이 반복됐으며, 대상의 특성을 고려한 맞춤 교육도 이루어지지 않아 인권 교육의 효과를 담보하지 못함이 밝혀졌다. 셋째, 스포츠인권교육 운영의 측면에서는 운영과 지원 시스 템의 미비, 재정 및 행정인력 지원의 부족, 그리고 인권교육 담당자들의 인권의식 부족으로 양질의 인 권교육을 지속하고 성장해 나가기에 어려운 구조를 지니고 있었다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 크게 두 가지 과제를 고민하고 실천해야 한다. 첫째, 스포츠인권교육은 인권교육의 원칙을 기반으로 진행되어야 하고, 둘째, 스포츠인권교육은 국가의 인권보장 책무와 인권책무 실행자의 이해를 전제로 운영되어야 한다.

This study aimed to explore the current situation and future tasks of human rights education in South Korean sport. Human rights violation in sport has emerged as a serious social problem in South Korea, shedding light on the important role that human rights education has in sport. Therefore, it is necessary to analyse the current situation in detail and investigate future tasks based on the principles of human rights education. Researchers collected the data through in-depth interviews with sports human rights trainers and managers, participatory observations on the classes, and public documents. The result was threefold. First, education contents were shown to be limited. Only the physical and sexual violence was addressed with an emphasis on offenders’ individual responsibilities, erasing the discussion about coaches' labour rights. Second, the ways in which education was delivered were revealed to be restricted. Large-sized classes and one-way methods were commonly implemented and different participants’ characteristics were neglected. Third, the administrative system was indicated to be unsustainable. The educational administration was inadequate to support proper education, lacking in the amount of budget and number of managerial staff. The education managers’ level of human rights awareness was low, which led to a negligence of their state obligations to protect human rights. Based on the analysis of the current situation, this study made two suggestions for future tasks. First, human rights education in sport must be based on human rights education principles made by the United Nations, and second, the government officials and educational administrators need to enhance their understanding of human rights education to meet their obligations to promote human rights.

목적 본 연구에서는 가족의 자살을 경험한 자살 유가족의 인권을 강화하기 위해서 심리적 어려 움을 조명하고 자살 유가족 연구의 중요성과 지속성을 부각시키고자, 2016년부터 2023년의 학위 논문 8편, 등재 학술지 연구 30편, 총 38편을 분석하였다. 방법 본 연구는 문헌 고찰 연구방법론으로 주제 범위 문헌 고찰(scoping review)방법을 활용하 여 자살 유가족에 관한 국내 연구의 다양한 변인별 분석과 자살 유가족의 회복 요인의 경험은 어떠 하며 향후 연구 과제에 주는 시사점에 대한 동향을 연구하였다. 결과 2016년부터 2023년의 최종 38편의 논문을 선정하여 연도별 발행연구, 연구 분야별 분류, 연구 대상별 동향, 연구 방법별 동향을 제시하였다. 결론 자살 유가족의 중요한 회복 요인으로는 심리지원이 가장 많았고 다음으로는 가족 외의 지 지적 관계로 확인되었다. 자기 성장 및 자기 초월과 자살자 죽음의 재구성, 삶의 의미 찾기, 가족의 사랑, 종교, 충분한 시간, 나만의 공간 등의 순서로 나타났다.

Objectives In this study, we analyzed a total of 38 works, including 8 theses and 30 journal articles published between 2016 and 2023, to highlight the psychological difficulties experienced by survivors of suicide in their families. The aim was to emphasize the importance and sustainability of research on suicide survivors and to enhance their human rights. Methods This study uses the topic range scoping review method as a literature review research methodology to analyze various variables in domestic studies on suicide bereaved families, what are the experiences of suicide bereaved families’ recovery factors, and the trends in their implications for future research projects. Results The final 38 papers from 2016 to 2023 were selected to present published research by year, classification by research field, trends by research subject, and trends by research method. Conclusions The most important recovery factor for suicide survivors was psychological support, followed by supportive relationships outside of the family. They appeared in the order of self-growth and self-transcendence, reconstruction of the death of a suicide, finding meaning in life, family love, religion, sufficient time, and my own space.

이 논문은 교권 보호 조례의 공통 요소와 다른 요소를 비교⋅분석하고 향후 개선 방향을 탐색 했다. 먼저 교권(교육권)의 정의와 이중적 성격에 관한 이론적 논의를 고찰하고, 그에 비추어 8개 시⋅도 교권 보호 조례의 내용을 분석했다. 교권 보호 조례는 교권의 정의, 교육활동 보호의 기 본원칙과 책무, 교육활동 보호 방안, 교육활동 침해행위에 대한 조치, 교육활동보호센터 또는 교 권보호지원센터의 운영, 사립학교 교원의 교육활동 보호 등에 관하여 공통적으로 규정하였다. 반면에 각 시ㆍ도 교권 보호 조례는 교육청과 학교 상황을 반영해 다른 내용을 규정했다. 전북 특별자치도 조례는 교권을 헌법상 기본적 인권으로 규정했고, 수업권을 세 영역으로 제시했다. 광 주광역시 조례는 생활지도권을 4개의 범위에서 13개 사항으로 세분화하여 제시했다. 경기도와 전 북특별자치도 조례는 학교장이나 교원이 교육활동 침해 학생을 분리 조치할 수 있도록 규정했다. 서울특별시 조례는 피해 교원에게 법률 상담을 제공하는 법률지원단의 운영을 규정했다. 그러나 상위 교육법령과 차별화하기 위해 교권 보호 조례는 몇 가지 개선할 필요가 있다. 첫째, 직무권한과 권리로서 교권의 의미와 성격을 명확히 규정하고 법적 근거를 정확하게 개정해야 한 다. 둘째, 교육활동 침해 학생이나 보호자 등에 대해 실효적 조치를 규정해야 한다. 셋째, 교권으로 서 수업권과 생활지도권의 범위와 내용을 구체적으로 규정할 필요가 있다. 넷째, 교육활동보호센 터장의 자격 기준과 외부 기관 또는 단체의 지정 기준을 명확히 규정해야 한다. 그리고 사회적 합 의를 통해 학생인권조례와 교권 보호 조례를 통합하여 ‘학교 구성원의 권리 및 교육 발전에 관한 조례’(가칭)를 제정하는 것이 요구된다.

This paper compares and analyzes similar and different elements of the Ordinance on Protection of Teacher’s Rights(OPTR) and explores directions for future improvement. I looked at the theoretical discussion on the meaning and nature of teacher’s right, and analyzed the contents of eight cities and provinces’ OPTR in light of that. The eight OPTR commonly stipulates the definition of teaching rights, basic principles of protecting educational activities, responsibilities and protection measures for protecting educational activities, measures against infringements on educational activities, operation of the educational activity protection center, and protection of private school teachers. On the other hand, each city/province’s OPTR stipulated different contents reflecting the situations of the education office and the school. The Jeonbuk Self-Governing Province OPTR stipulated teachers’ rights as a fundamental human right under the Constitution and presented the right to teach, in three areas. The Gwangju Metropolitan City OPTR presented the right to guide student lives in four categories and 13 items. The Gyeonggi Province and Jeonbuk Self-Governing Province OPTR stipulated that school principals or teachers can separate students who infringe on educational activities. The Seoul Metropolitan City OPTR stipulated the operation of a legal support team. However, in order to differentiate it from the higher education laws, the OPTR needs to be improved in several ways. First, the meaning and nature of teachers’ rights as competence and rights should be clearly defined and the legal basis should be accurately revised. Second, it should be stipulated so that effective measures can be taken against students or guardians who infringe on educational activities. Third, it is necessary to specifically define the scope and content of the right to teach and the right to guide students’ lives. Fourth, the qualification criteria for the director of the Education Activity Protection Center and the criteria for designating external organizations or groups should be clearly defined. And it is required to integrate the Ordinance on Student Human Rights and the Ordinance on the Protection of Teachers’ Rights and to enact a new ‘Ordinance on the Rights of School Members and Educational Development’(tentative name).