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본 연구는 교사의 수업 고민을 다른 교사들과 공유하고 의견을 나눔으로써 교사들은 수업 을 어떻게 보는지를 탐색하고, 수업 대화의 의의를 밝히고자 하였다. 이를 위해 Van Manen의 ‘현상학하기’ 연구 절차로 본 연구를 설계하여 수행하였다. 이 연구에는 네 명의 교사가 참여 했는데, 교사들은 4편의 수업을 공유한 후 대화를 나누었고, 연구자는 수업 대화에서 교사가 수업을 어떤 관점에서 보고 있는지를 분석하여 논의하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 자신의 수업을 대체적으로 규범적 관점에서 보면서 고민을 했다. 교사가 수업을 보는 규범적 기준은 자신이 수업을 하며 자기화의 과정을 거쳐 만들어진 것이지만, 교사들이 각기 설정한 규범을 통해서 수업을 일면만 부각해서 보도록 하는 결과를 초래하였다. 이러한 규범 때문에 교사가 수업에 만족하지 못하거나, 교사의 고민이 발생한다는 것을 알 수 있었 다. 둘째, 교사들이 수업을 보는 규범들은 교사 간 수업 대화를 통해 완화되거나 의미가 확대 되었다. 교사들의 수업 대화는 교사가 수업을 규범적 관점 이외에 다양한 측면에서 보는 기 회가 되었다. 교사가 수업을 다양한 관점에서 보는 것이 궁극적으로는 수업 전문성을 향상하 도록 돕는다는 것을 알 수 있었다.

The purpose of this study is to understand the significance of teaching conversation by sharing teachers' worries and sharing opinions with other teachers. So, this study was designed and carried out according to Van Manen's phenomenological research procedure. Four teachers participated in the study, but the teachers had a conversation after sharing four lessons, and the researchers discussed the perspective of teachers in the conversation. The results of the study are as follows. First of all, teachers are worried about their lessons from a normative point of view. The normative criteria for teachers to watch the course are based on their own self-discipline, but the results are that teachers can only see one aspect of the course through their own norms. Because of these norms, teachers are not satisfied with their lessons or are worried about them. Second, the norms of teaching by teachers have been relaxed or expanded through inter-teacher dialogue. The conversation between teachers gave teachers an opportunity to look at the lessons in many ways other than normative ways. It turns out that teachers' view of classes from various perspectives ultimately helps them improve their professionalism.

본 연구는 교사의 학교구성원에 대한 신뢰가 교사효능감, 교사 직무만족도에 어떤 영향을 주는지 그 관계를 분석하고, 이를 통해 학교에서의 신뢰의 중요성과 교사효능감과 교사 직무 만족도의 증진을 위한 방안에 대한 시사점을 제시하고자 한다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교장에 대한 교사의 신뢰, 교사효능 감, 교사 직무만족도의 구조적 관계는 어떠한가? 둘째, 동료교사에 대한 교사의 신뢰, 교사효 능감, 교사 직무만족도의 구조적 관계는 어떠한가? 셋째, 위의 두 구조적 관계에서, 교사효능 감의 매개효과는 어떠한가? 연구를 통해 얻은 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교장에 대한 교사의 신뢰, 교사효 능감, 교사 직무만족도의 구조적 관계에서 교장에 대한 교사의 신뢰는 교사효능감과 교사 직 무만족도에 정적인 영향을 주었다. 또한 교사효능감은 교사 직무만족도에 정적인 영향을 주 었다. 둘째, 동료교사에 대한 교사의 신뢰, 교사효능감, 교사 직무만족도의 구조적 관계에서 동료교사에 대한 신뢰는 교사효능감과 교사 직무만족도에 정적인 영향을 주었다. 또한 교사 효능감은 교사 직무만족도에 정적인 영향을 주었다. 셋째, 위의 두 구조적 관계에서 교장에 대한 신뢰와 동료교사에 대한 신뢰가 교사 직무만족도에 미치는 영향에 있어서 교사효능감의 부분매개 효과가 나타났다. 본 연구를 통해 그동안 연구가 많지 않았던 학교조직 내에서 신뢰를 다루어 봄으로써 교육 현장에서 신뢰가 가진 중요성과 교육적 시사점을 주는데 도움이 될 수 있다.

This study analyzes how teachers’ trust in school members in school organizations affects teacher efficacy and teacher job satisfaction, and suggests implications for the importance of trust in schools and ways to improve teacher efficacy and teacher job satisfaction. In order to achieve the research purpose, the following subjects of research are set up in this study. First, what is the structural relationship between teachers’ trust in principal, teacher efficacy, and teacher job satisfaction? Second, what is the structural relationship between teachers’ trust in fellow teacher, teacher effecacy, and teacher job satisfaction? Third, in the above two structural relationships, how are the effects of teacher efficacy? The results of this study obtained through the above methods are as follows. First, in the structural relationship between teacher trust in the principal, teacher efficacy, and teacher job satisfaction, teacher trust in the principal had a static impact on teacher effectiveness and teacher job satisfaction. Also, teachers efficacy has had a static impact on teacher job satisfaction. Second, in the structural relationship of teachers’ trust in fellow teacher, teacher efficacy, and teacher job satisfaction, teachers’ trust in fellow teachers has had a static impact on teacher efficacy and teacher job satisfaction. Also, teacher efficacy has had a static impact on teacher job satisfaction. Third, the partial effects of teacher efficacy were shown in the above two structural relationships. Through this study, it can help give the importance and educational implications of trust in the educational field by dealing with trust within school organizations that have not been studied much.

본 연구는 초등학교 교실에서 학생들이 ‘선생님’하는 부름의 의미를 분석하였다. 이 분석 결과를 바탕으로 초등학교 담임교사의 존재의미를 논의하였다. 분석한 학생의 ‘선생님’하는 부름은 다음과 같은 의미가 있었다. 첫째, 이 부름에는 상황적 맥락이 있었고, 이런 부름의 상황에는 유형이 있을 뿐 어떤 규칙 이나 패턴이 있는 것이 아니었다. 둘째, 그렇기에 학생들의 부름에 응하는 것은 결과적으로 같은 공간에 있어서 같은 상황을 공유하고 관망하고 있는 여기 늘 함께 있는 담임교사만이 가능한 일이었다. 셋째, 같은 공간에 있어서 같은 상황을 공유하고 관망하고 있는 담임교사는 ‘여기 있어야 하는 존재’였다. 넷째, 이 부름은 즉흥적이며 언제든지 일어나고 정해진 때가 없 었으며 지금 스스로 할 수 없기에 교사가 필요한 그 때에 발생했다. 다섯째, 교사는 이런 부 름이 일어나는 ‘지금 여기에’ 있어야만 하는 존재였다. 여섯째, 부름이라는 상황의 종료는 교 사를 통해 무언가 얻게 되는 때였고, 이는 배움이 일어나는 상황과 닮아있었다. 일곱째, 부름 이 일어나는 상황은 교과 관련 경험으로 대용 될 수 있는 상황적 맥락이며 여기서 담임교사 는 개개인의 경험을 배움으로 전이하게 돕는 존재였다.

The purpose of this study is analyze the meaning of the callings made by students to “teachers” in elementary school classrooms. Based on the results of this analysis, the meaning of the existence of elementary school homeroom teachers was discussed. For this study, the following two research questions were set up. First, why do students call teachers in elementary school classrooms? Second, the reason why students call teachers is how do they reveal the meaning of the homeroom teacher's existence in the elementary school classroom? The calling of a student to “teacher” analyzed in this study, as follows 1) This calling had a situational context, and there was only a type in this call situation, and there were no rules or patterns. 2). Therefore, responding to the student's call was consequently only possible by the homeroom teacher who shared and watched the same situation in same space. 3). The homeroom teacher who shared the same situation in the same space and was watching and watching was "the existence that should be here." 4). This calling was impromptu and occurred at any time, had no set time, and occurred at the time when the teacher was needed because he could not do it himself. 5). Teacher was the beings who had to be “here and now” for this call to take place. 6). The end of the calling situation was when something was gained through the teacher, and it was similar to the situation in which learning took place. 7). The situation in which the calling occurs is a situational context that can be replaced by a subject-related experience, here the homeroom teacher helped transmit the individual's experience to learning. Through this study, it was concluded that the homeroom teacher for elementary school students should be here and now, and that elementary school student education should be in the classroom system.

급격하게 변하는 현대사회에서 아동 발달의 이해를 하기 위해서는 심리, 정서적 접근이 필 수적이다. 특히 아동의 자아중심성은 학교생활 및 또래관계에 영향을 미치는 요인 중 하나이 다. 자아중심성은 자신의 관점과 타인의 관점을 동일시여기는 특징을 가지며 ‘상상적 청중’과 ‘개인적 우화’의 2가지로 구분되어 나타난다. 자아중심성에 영향을 미치는 개인적 측면 중 ‘기 질’에 집중하여 기질과 자아중심성의 상호관련성을 알아보고자 한다. 초등학생 5, 6학년 51명을 대상으로 설문조사를 한 연구 결과는 다음과 같다. 먼저, 기질과 자아중심성의 관계에서는 기질의 영역 중 ‘정서성’과 ‘사회성’이 높을수록 자아중심성도 높게 나왔다. 반면, 활동성과 자아중심성의 관련성은 낮았다. 자아중심성 중 ‘상상적 청중’이 ‘개인 적 우화’보다 상대적으로 관련성은 높게 나왔다. 기질의 하위 영역은 상호관련성이 있었으며 특히 사회성과 활동성은 높은 관련성을 보였다. 자아중심성은 초등학교 고학년의 경우 성별과는 큰 차이가 없는 것으로 나타나 성별의 차 이보다는 아동의 고유한 기질에 따른 자아중심성의 정도가 다를 수 있음을 시사한다. 따라서 아동의 자아중심성을 이해하고 개인의 기질에 따라 차이가 있음을 이해함으로써 아동의 심리 정서적 이해를 한층 도울 수 있을 것이다.

In today's rapidly changing society, psychological and emotional approaches are essential to understanding child development. In particular, Egocentrism is one of the factors affecting school life and peer relationships. Egocentrism is characterized by identifying one's point of view with another's point of view, and is divided into two categories: 'imaginary audience' and 'personal fable'. Among the personal aspects that affect egocentrism, we would like to focus on 'temperament', to explore the interrelationship between temperament and egocentrism. The results of the survey of 51 elementary school students in fifth and sixth grade are as follows. First, in the relationship between temperament and egocentrism, the higher the "emotionality" and "sociality" among the areas of temperament, the higher egocentrism. Egocentrism is shown to be not much different from gender in the upper grades of elementary school, suggesting that the degree of egocentrism may vary depending on the child's unique temperament rather than gender difference. Therefore, understanding children's egocentrism and differences in individual temperament will further help children's psychological understanding.

본 연구는 초등교사의 교사발달단계와 교사리더십의 특성을 알아보고, 교사발달단계에 따 른 교사리더십 특성을 분석하여 교사리더십 개발 및 지원 방안에 대한 기초 자료를 제공하는 데 목적이 있다. 이를 위해 초등교사를 대상으로 온라인 및 오프라인 설문조사를 실시하였고, 318부를 최종 분석에 사용하였다. 연구결과, 첫째, 초등교사의 교사발달단계에서 교사의 경력 이외에도 성별, 보직 여부에 따라 교사발달단계에 유의한 차이가 있었다. 둘째, 초등교사의 교사리더십은 보통 이상 수준이었으며, 교사의 교직경력, 보직 여부에 따라 교사리더십에 차 이가 있었다. 일부 하위요인에서는 성별에 따른 차이를 보이기도 하였다. 셋째, 교사발달단계 에서 성숙, 성장, 승진 지향 단계는 교사리더십에 정적 영향을, 직업적 좌절, 안정・침체, 생 존 단계는 부적 영향을 미치거나 유의한 영향을 미치지 못하였다. 이러한 연구결과를 바탕으 로, 교사발달단계에 맞는 교사리더십을 개발하고 지원하는 방안에 대해 논의하였다.

The purpose of this study was to identify the traits of teacher leadership in teacher developmental stages of the elementary school teachers and provide basic data on teacher leadership development and support based on it. For this purpose, online and offline surveys were conducted on elementary school teachers, and 318 copies were used for the final analysis. The results were as follows. First, there were significant differences in teacher developmental stages depending on teachers’ various backgrounds in addition to teaching experience. Second, teacher leadership was above average and there were differences in teacher leadership depending on teachers’ gender, teaching experience, position. Third, Maturity, Growth, and Promotion-oriented stages had positive effects on teacher leadership. However, Career frustration, Stability-stagnation, and Survival stages had negative or no significant effects. Based on these findings, it was discussed that it is necessary to develop and support teacher leadership considering teacher developmental stages.

본 연구는 ‘위대한 저서’를 통하여 활동의 의미를 분석하여 논의하였다. ‘위대한 저서’가 다룬 102개의 주제 중 ‘교사나 책이 아닌 경험이 학습에서 하는 역 할’(Learning apart from teachers and books: the role of experience) 항의 저서들을 통해서 활 동의 역할을 분석하고, 이를 바탕으로 활동이 학교 수업에 주는 의미를 논의하였다. 연구 결과, 활동의 역할을 28가지로 분석할 수 있었다. 이는 활동과 학습의 관련성 측면에 서 크게 2가지, 하나는 활동이 학습에 포괄적으로 작용하는 측면과 다른 하나는 활동이 학습 에서 가시적으로 드러나는 측면으로 기술하였다. ‘위대한 저서’로 본 이러한 활동의 역할을 바탕으로, 활동이 오늘날 학교 수업에 주는 의미 를 다음과 같이 논의하였다. 첫 번째 의미는 활동이 수업을 미리 만나게 해준다는 것이다. 수 업에서 활동은 지금 당장 어떤 결과를 내지 못하더라도 앞으로 계속될 학생의 배움을 가능하 게 만드는 바탕으로 다루는 의미가 있었다. 두 번째 의미는 활동이 생활과 수업을 교환해 준다는 것이다. 활동이 생활과 수업을 교환 한다는 것은 활동이 학교 수업에서 재경험의 차원으로 다루어지는 것을 뜻한다. 수업에서 학 생은 활동을 통해 생활을 수업으로 재경험하며 또한 수업에서 겪은 것을 생활로 재경험함으 로써 궁극적으로 활동을 통하여 학습과 삶을 개선하도록 한다는 점에서 의미가 있었다.

This study analyzed and discussed the meaning of activity through 'Great Books'. Of the 102 topics covered by ‘Great Books’, the role of activity was analyzed through books in the topic ‘Learning from teachers and books: the role of experience’ and based on this, the meaning of activity to school class was discussed. The study results showed that the roles of activity were 28: these are largely divided into two aspects in terms of the relevance of activity and learning, one in which activity acts comprehensively in learning and the other in which activity is visible in learning. Based on the roles of the activity seen as 'Great Books', the meaning of activity in today's school class is as follows. The first meaning is that activity allows class to meet in advance. The activity in the class is meaningful as it is treated as the basis for making it possible for students to continue learning in the future, even if it could not produce any results right now. The second meaning is that activity exchanges life and class. The exchange of life and class means that activity is treated as a dimension of re-experience in school class. In class, it is meaningful in that students ultimately improve learning and life through activities by re-experiencing life as a class through activities and re-experiencing what they have experienced in class as a living.