Earticle

van Manen은 교사를 교육적 행위를 통해 아동을 배우게 하는 존재로 보았다. 교육적 행위 는 교사의 의식적인 대응과 그 의미가 상통하는 것으로, 교사가 교육적 행위를 하려면 모르 고 있던 것을 깨닫는 것, 즉 교사의 알아차림이 필요하다. 이에 본 논문에서는 연구자의 경험 적 사례를 통해 van Manen이 말하는 교사의 알아차림이 교육적 행위를 하는 데 어떤 역할을 하는지 밝힘으로써 그 의미를 탐색하고자 하였다. 그 결과, 교사의 알아차림은 학생이 처한 상황을 새로운 시각으로 보게하여 학생을 온전하 게 이해하도록 도왔으며, 이는 교육적 사려와 교육적 행위로 이어졌다. 따라서 교사의 알아차 림은 교육적 행위를 하는 데 있어 시발점의 역할을 하는 것이었다. 더불어 교사의 알아차림 은 상황에 대한 올바른 진단을 가능하게 하여, 사려와 행위라는 처방 또한 교육적인 방향으 로 이끌었다. 다시 말해, 교사의 알아차림은 교육적 사려와 행위의 시발점이자 교육적 행위 전 과정을 이끄는 동력으로 작용하며, 이는 학생의 배움을 돕는다.

Van Manen saw the teacher as being something that would allow him to learn children through pedagoical tact. Pedagoical tact is in line with a teacher's conscious response and its meaning, and it requires a teacher to realize what he or she has not known, or to notice, a teacher. In this paper, through the empirical example of the researcher, I tried to explore what the awareness of the teacher Van Manen says means in the practice of pedagoical tact. As a result, the teacher's awareness helped the student to look at the situation in a new light and understand it wholeheartedly, leading to pedagogical thoughtfulness and pedagoical tact. Therefore, the teacher's awareness was a starting point in the conduct of pedagoical tact. In addition, teacher awareness enabled correct diagnosis of the situation, leading to the educational direction the prescription of thought and action. In other words, teacher awareness served as a starting point for pedagogical thoughtfulness and tact and a driving force for the whole course of pedagogical tact, leading to student learning. In other words, it was concluded that "teachers educate students" was no less than "teachers notice."

본 연구는 교실에서 교사와 학생이 만나는 상황 속에서 교사가 개입하는 행위 중 그것이 교육 행위라고 할 만한 것이 어떤 것인지를 탐구하였다. 이를 위해서 첫째, 교사의 교육적 사 고와 교육 행위 대한 Manen의 논의를 검토하였다. 둘째, 교사가 영진이라는 학생을 만난 상 황을 기술하고, 그중 세 가지 상황을 추출하여 당시 교사의 사고와 행위가 교육적이었는지 여부를 분석하였다. 이에 다음의 연구 결과를 얻었다. 첫째, ‘교사의 교육적 사고도, 교육 행위도 없는 유형’에 서 학생은 어떤 배움이나 성장의 기회를 얻지 못하였다. 둘째, ‘교사의 교육적 사고가 교육 행위로 발현되지 않은 유형’에서도 학생은 배움이나 성장의 기회를 얻지 못하였다. 이 경우 교사는 교육적 사고를 했지만, 그 의도가 학생에게 제대로 전달되지 못했다. 셋째, ‘교사의 교 육적 사고가 교육 행위로 발현된 유형’에서 학생은 배움이나 성장의 계기를 만났다. 이 경우 교사의 교육적 사고가 학생에게 제대로 전달되었다. 이런 연구 결과를 놓고 볼 때, 교사의 교육 행위는 교사가 어떤 상황에 처한 학생의 배움 이나 성장에 대한 생각, 즉 교육적 사고에서 나오는 것이었고, 이런 교사의 교육적 의도가 학생에게 전달되는 현상이라는 것을 알 수 있었다.

The purpose of this study was to investigate what it is like to be an pedagogical behavior that involves teachers in a classroom meeting with students. First, Manen's discussion on pedagogical thinking and pedagogical behavior of teachers was reviewed. Second, I described the situation where a elementary school teacher met a student named Young Jin and extracted three of them, and analyzed whether the thinking and behavior of the teacher were pedagogical at the time. The following results were obtained. First, in 'types without teacher's pedagogical thinking and pedagogical behavior', the student did not have any learning or growth opportunities. Second, in 'type in which the teacher's pedagogical thoughts did not manifest as pedagogical behavior', the student did not have a chance to learn or grow even. In this case, the teacher had an pedagogical thought, but the intention of the teacher was not properly conveyed to the student. Third, in the ‘type in which the teacher's pedagogical thinking is expressed as an pedagogical activity’, the students met with the opportunity of learning or growth. In this case, the teacher's educational thoughts were properly communicated to the student. Based on these findings, the teacher's pedagogical behavior was derived from the teacher's thinking about the learning or growth of the student in a certain situation, that is, pedagogical thinking. Therefore, it can be seen that the teacher 's pedagogical behavior is a phenomenon that the intention of the teacher is conveyed to the student.

본 연구에서는 나딩스의 배려 개념을 고찰해보고 교사와 학생의 관계에서 일어나는 행위를 배려의 관점에서 분석하였다. 이를 위해 나와 재훈이의 사례를 기술하였고 대표적인 3가지 상황을 나딩스의 배려 개념에 비추어 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같았다. 첫째, 교사가 수업에 집중하여 학생에 대해 전념하지 못할 때 는 배려가 성립되지 않았다. 둘째, 교사가 학생의 학습적 측면에 집중한 행위를 하였을 때는 불충분한 배려가 일어났다. 셋째, 관계적, 학습적, 정서적 측면 등 전인격적인 측면을 고려한 행위를 실천하였을 때 학생은 이를 배려로 인지하였고 배려가 성립되었다. 이러한 연구 결과가 교사와 학생의 배려 관계에 주는 시사점은 크게 네 가지였다. 첫째, 배 려는 총체적인 측면에서 이루어져야 한다. 둘째, 배려는 연속적이며 순환적인 성격을 가진다. 셋째, 배려는 교육의 성격 중 하나이다. 넷째, 교사에게는 배려를 위한 전문적인 능력이 요구 됨을 알 수 있었다.

The purpose of this study is to examine the concept of Noddings' ‘Caring’ and to analyze whether the behaviors that occur in the relationship between teacher and students are considered as caring. For this purpose, I and Jae Hoon' s case were described and analyzed three representative situations in light of Noddings’ caring. The results of the study were as follows. First, when the teacher focused on the instruction and could not pay attention to the student, caring was not established. Second, when the teacher focused on the learning aspect of the student, insufficient caring occurred. Third, the students perceived this as caring when they practiced the activities considering the whole personality such as relational, learning, and emotional aspects. There are four implications of these findings on teacher-student care relationship. First, caring must be done in a holistic way. Second, caring is continuous and cyclical. Third, care is one of the characteristics of education. Fourth, teachers were required to have professional ability to care.