Earticle

본 연구의 목적은 첫째, 일본의 보육소 및 유치원에서 실시하고 있는 다문화 가정 부모에 대한 지원 내용은 무엇이며, 둘째, 다문화 가정 영유아 보육을 하는데 있어서 나타나는 부모 문제는 무엇이며, 이 문제의 해결을 위한 교사의 대응 방식은 무엇인지를 알아보는데 있다. 이 목적의 달성을 위하여 일본의 보육시설 7개소와 유치원 3개소, 인정 어린이집 1개소, 총 11개소를 대상으로 방문조사를 실시하였다. 그 결과, 다문화 가정 부모에 대한 지원 내용에는 「부모와의 대화나 상담, 부모들 간의 교류, 언어 문제에 대한 지원, 원의 행사 참여 유도, 지역 커뮤니티와의 연결, 부모 교실이나 부모 교육 실시」 등, 다양한 내용으로 나타났다. 이 가운데 특히 ‘부모들 간의 교류지원’이 가장 많이 활용되고 있는 지원 전략으로 언급되었다. 다문화 가정 부모 문제에는 「음식 및 식습관 문제, 보육 활동 내용에 대한 불만, 보육관 차이로 발생하는 문제, 의사소통의 문제, 자신의 문화에 대한 아이덴티티 확립에 대한 문제」 등 다양한 문제가 나타났다. 이들 문제에 대한 대응 방식은 기본적으로 부모의 요구를 무조건 수용하기 보다는 영유아의 건강한 신체적, 심리적 발달을 위해 필요한 경우는 부모에게 이해와 협조를 구하는 노력을 지속적으로 해나가는 방법을 사용하고 있었다.

本研究の目的は、１つ目は日本の保育所、幼稚園で実施されている多文化家庭の父母への支援内容は何であり、２つ目は多文化家庭の子どもを保育する上で発生する親の問題は何であり、同時にその解決のために教師はどんな対応をしているのかを明らかにすることである。この目的を達成するため、日本の保育所7ヶ所、幼稚園3ヶ所、認定子ども園1ヶ所への訪問調査を行った。その結果、まず多文化家庭の父母への支援内容としては、「親との対話及び相談、親間の交流, 言語の問題への支援, 園の行事への参加誘導、地域コミュニティーとの連結、親教室及び親教育の実施」など、多様な支援をしていることが明らかとなった。この中、ことに親間の交流が一番よく活用されている支援戦略であることが見出された。多文化家庭の親の問題としては、「飲食や食習慣の問題、保育活動の内容に対する不満、保育観の違いによって生じる問題、意思疏通の問題,　自分の文化へのアイデンティティー確立の問題」などの多様な問題があることが伺えた。これらの問題の解決のための教師の基本的な対応の方式は、親の要求を無条件的に受け入れるのではなく、子どもの身体的、心理的な発達に必要な保育は、親にその理解と協力を求める努力を続けて行う態度で臨んでいることが明らかとなった。

본 연구의 주된 목적은 부모들이 자녀 교육에 대해 가장 마음을 쓰고 있는 부분과 자녀의 예절 교육 실태에 대해 한국과 일본을 비교해 보는 데 있다. 본 연구에서 밝혀진 내용은 다음과 같다. 첫째, 자녀의 성격 및 습관 등에 대한 걱정은 한국의 부모들이 일본의 부모들보다 더 많은 걱정을 하는 것으로 나타났다. 아동의 성격과 습관에 대한 걱정 정도 순위를 통해서 볼 때 한국의 부모에 비해 일본의 부모가 자녀교육에서 ‘부모의 권위’를 강조하는 것에 비해 한국의 부모는 자녀의 건강 문제를 보다 더 걱정하고 있는 것으로 나타났다. 둘째, 그러나 자녀의 자조능력과 예절교육에 대한 관심은 일본의 부모가 한국의 부모보다 더 많은 관심을 가지고 있는 것으로 나타났다. 이런 결과가 나온 근거에는 우리나라 부모들의 마음에는 생활습관을 잡아주는 예절 교육이 아이의 기를 꺾고 인지 능력이나 창의성을 훼손할 수 있다고 생각하고 있는 듯하다. 셋째, 한국과 일본 모두 ‘이웃’, ‘남편’, ‘보육원이나 유치원 선생님’ 등을 공통적으로 자녀 교육에 도움을 받는 매우 중요한 자원으로 활용하고 있는 것으로 나타났다. 특히 ‘인터넷이나 블로그’는 한국이 일본보다 월등히 높게 활용하고 있는 것으로 나타났다. 한국에서 교사, 인터넷, 전문서적 등의 공식적 매체 등을 신뢰하는 경향이 높다는 조사 결과는 향후 한국에서 예절교육에 대한 방향성을 모색하는 하나의 단서가 될 것이다.

本研究の主な目的は両親たちが子供教育に対して最も気を遣っている部分と子供の礼儀教育実態に対して韓国と日本を比較してみるところにある。本研究で明らかになった内容は次のとおりである。　最初に、子供の性格および習慣などに対する心配は韓国の両親たちが日本の両親たちよりより多く心配することが明らかになった。児童の性格と習慣に対する心配程度順位を通じてみれば、韓国の両親に比べて日本の両親が子供の教育で‘両親の権威’を強調するが、韓国の両親は子供の健康問題をより心配していることが明らかになった。 　二番目、しかし子供の自助能力と礼儀教育に対する関心は日本の両親が韓国の両親よりより多く関心を持っていることが明らかになった。こういう結果が出た根拠には、韓国の両親たちの心には生活習慣を捉える礼儀教育が子供の意欲を失わせ、認知能力や創意性を傷つける恐れがあるという考えがあるようである。 　三番目、韓国と日本同じく、‘隣’、‘夫’、‘保育園や幼稚園先生’等を共通して子供教育に助けを受ける重要な資源として活用していることが明らかになった。特に‘インターネットやブログ’は、韓国が日本より非常に高く活用していることが明らかになった。このように韓国で教師、インターネット、専門書籍などの公式的媒体などを信頼する傾向が高いという調査結果は、今後韓国で礼儀教育に対する方向性を模索する一つの端緒になるだろう。

일본에서 공론화된 이지메 문제가 전 세계까지 확산되어 심각한 사회문제로 대두되고 있다. 우리나라에서도 이지메에 관한 심각성이 날로 커져가고 있지만, 우리는 이지메라는 현상에 대해 대중매체에서 보도되는 극히 일부분만을 알고 있을 뿐, 그에 대한 정확한 뜻이나 현상, 해결책 등은 아직도 미미한 수준인 것 같다. 하나의 현상, 사건을 해결하기 위해 그 사건의 본질과 경위를 알아야 하듯이, 우리 사회에서 이지메 문제를 해결하기 위해서는 이지메에 대해 더욱 정확하게 파악해야 한다. 일본에서는 이미 1983년부터 학교폭력에 대한 조사가 시작되었고, 이지메에 대한 조사도 1985년부터 시작되었다. 약 30년에 가까운 조사와 그 자료를 바탕으로 한 대책 시스템이 추진되어 오는 과정에서 일본의 이지메 대책이 반드시 성공적이었다고 볼 수는 없다. 하지만 그 경위를 살펴봄으로써 우리나라 학교폭력과 이지메 대책을 수립하는 데 많은 시사를 줄 수 있다고 생각한다. 따라서 본 연구에서는 일본의 교내폭력 및 이지메의 동향과 그에 따른 대책이 어떻게 전개되어 왔는지를 고찰하고자 한다. 본 연구는 우리사회 청소년문제의 중요한 영역으로 부각되고 있는 이지메 문제에 관한 기초자료의 성격을 갖고 있으며, 앞으로의 본격적인 연구와 논의를 촉발하는 소재가 될 수 있을 것이다.

日本で公論化されたいじめ問題が全世界まで広がって深刻な社会問題で台頭している。韓国でもいじめに関する深刻性がますます大きくなっていきつつあるが、私たちはいじめという現象に対して大衆媒体で報道されるきわめて一部分だけを知っているだけで、それに対する正確な意味や現象、解決策などについてはまだ僅かな水準であるようだ。一つの現象、事件を解決するためにその事件の本質と経緯が分からなければならないように、韓国の社会でいじめ問題を解決するためにはいじめについてより一層正確に把握しなければならない。　日本ではすでに1983年から学校暴力に対する調査が始まったし、いじめに対する調査も1985年から始まった。約30年に近い調査とその資料を土台にした対策システムが推進されてくる過程で日本のいじめ対策が必ずしも成功的だったと見ることはできない。だが、その経緯を調べることによって韓国の学校暴力といじめ対策を樹立するのに多くの示唆を得ることができると考える。 　したがって本研究では、日本の校内暴力およびいじめの動向とそれにともなう対策がどのように展開してきたかを考察しようと思う。本研究は、韓国の社会青少年問題の重要な領域に浮び上がっているいじめ問題に関する基礎資料の性格を持っていて、今後の本格的な研究と議論を触発する素材になることができるだろう。

이 연구는 일본의 교육정책 중에서 “교원평가”에 대해 고찰하였다. 구체적으로 교원평가의 전체적인 구조와 현황에 대해 분석을 하고, 평가의 방법과 내용, 진행과정에 따른 동향 분석을 통해 앞으로의 과제에 대해 제안하였다. 연구결과 일본 교원평가의 특징을 다음과 같이 요약 정리할 수 있다. 첫째, 지역별로 교원평가의 방식이 차이가 있는 일본은 일반적으로 1차평가와 2차평가의 형식을 유지하고 있는데, 1차 평가에서는 자신이 스스로 목표를 설정하고 이를 달성해가는 방법, 요컨대 “자기평가와 자기신고제”의 유형으로 이루어지고 있다. 그 후 관리자(혹은 평가자)에 의한 2차 평가가 이루어지는 것이 특징이다. 피 평가자가 자신에게 적합한 목표를 설정하고 이를 주체적으로 실행해간다는 것은 외부에 의한 강제적인 방식이 아닌 자신의 주체적인 동력에 의한 자생적인 변화를 추구한다는 점에서 매우 의미가 있다. 둘째, 평가의 시기와 횟수라는 점에서 보면 일본의 경우 중간평가 및 최종평가의 과정을 거치는 등 1회에 그치는 것이 아니라 수회에 걸쳐 평가가 이루어지고 있다. 일반적으로 학기말이나 학년말에 1회성으로 촉박하게 이루어지는 평가가 아니라는 점이다. 셋째, 평가의 영역이라는 점에서 보면 교원에 대한 실적과 능력, 그리고 의욕에 초점을 두고 시행하는 것이 특징적이다. 특히 평가과정에서 평가자와 피 평가자의 관계가 면접이나 면담에 의한 쌍방적인 의사소통을 강조한다는 점이 일본 교원평가제도의 두드러진 특징이다. 쌍방의 의사소통을 중심으로 이루어지는 평가는 평가자가 피 평가자에게 구체적인 요구와 어려움에 기초하여 조언과 지도가 이루어 질수 있다는 점에서 매우 긍정적으로 작용할 것이다. 일본의 교원평가가 교원들의 능력을 향상시키고 학교교육의 활성화에 기여하기 위해서는 다음과 같은 점이 과제로 제시된다. 첫째, 평가의 객관성과 공평성의 확보이다. “고충처리제도”를 두고 있음은 객관성과 공평성에 대한 문제점을 스스로 인정하고 있기 때문이다. “평가가이드라인”이나 “평가보조부” 작성 등 객관성과 공평성 확보를 위한 구조 정비와 연구 개선이 필요하다. 둘째, 교원평가가 교원에 대한 평가보다는 교원을 위한 평가로서 자리매김 될 필요가 있다. 요컨대 교원평가는 결과에 대한 활용에 초점을 두기 보다는 교육목표를 실현하는 하나의 과정으로서 작용하도록 하는 것이 요구된다.

本研究では、日本の教育政策の中で、"教員評価"について考察した。具体的には、教員評価の全体的な構造と現状について分析を行い、評価の方法と内容、進行状況に応じた傾向分析を通して、今後の課題を述べた。研究の結果、日本の教員評価の特徴を次のように要約整理することができる。まず、地域別に教員評価の方法の違いがある日本では、一般的に1次評価と２次評価の形式を維持しているが、1次評価では、評価者が自ら目標を設定し、達成していく。つまり"自己評価と自己申告制"のタイプに行われている。その後、管理者（または評価者）による2次評価が行われるのが特徴である。被評価者が自分に適した自ら目標を設定し、主体的に実行していくことは、外部による強制的な方法ではなく、自らの主体的な力による変化を追求するという点で、非常に意味がある。第二に、評価の時期と回数という点で見れば、日本の場合は、中間評価および最終評価のプロセスを経るなど、1回にとどまらず、何回評価が行われている。一般的に学期末や学年末に1回に差し迫るように行われる評価ではないという点である。第三に、評価の領域であるという点から見れば、教員の実績と能力、そして意欲に焦点を置いて実施することが特徴的である。特に評価の過程で評価者と被評価者の関係が、面接や面談による双方の意思疎通を強調するという点が、日本の教員評価制度の顕著な特徴である。双方の意思疎通を中心に行われる評価は、評価者が被評価者に具体的なニーズや課題に基づいて助言や指導が成り立つことができるという点で非常に肯定的に作用する。日本の教員評価は、教員の能力を向上させ、学校教育の活性化に寄与するためには、次のような点が課題として提示される。まず、評価の客観性と公平性の確保である。"苦情処理制度"を置いていることは、客観性と公平性の問題を自ら認めているからである。"評価ガイドライン"や"評価補助簿"の作成など、客観性と公平性を確保するためのシステム作りと研究が必要である。第二に、教員の評価が教員の評価ではなく、教員のための評価として位置づけされる必要がある。要するに教員の評価は、結果の活用に焦点を置くより、教育目標を実現する一つの過程として作用するようにすることが要求される。

본고는 한국의 대입 전형 방법 중의 하나로 도입된 입학사정관제에 대한 비판적으로 제기되고 있는 문제점에 주목한 글이다. 입학사정관제는 학생들의 잠재능력과 성장가능성에 초점을 맞춘 전형이지만, 공정성 및 신뢰성에 대한 비판이 제기 되고 있다. 또한 입학사정관제로 입학한 학생들에 대한 학력미달에 대한 우려의 목소리도 많다. 본고는 이러한 문제제기에 주목하여 일본의 AO입시제도에 관하여 검토하였다. 본고에서는 전후 일본의 대입 제도의 변천 과정을 살펴보았고, AO입시제도의 도입 배경에 관하여 고찰하였다. 또한 AO입시제도의 문제점인 학력저하의 문제에 관하여 어떠한 양상을 나타냈는지를 검토하였다. 그 결과 AO입시제도로 입학한 학생들이 일반 전형으로 입학한 학생들보다 우수한 성적으로 학교생활을 한다는 것을 알게 되었다. 이러한 결과는 AO입시제도로 입학한 학생들이 목적의식과 동기부여가 높기 때문인 것으로 생각된다. 따라서 잠재력을 중심으로 한 선발제도가 반드시 학력저하로 이어진다고는 말하기는 어렵다. 또한 한국에서의 입학사정관제의 안정적 정착을 위해서는 일본과 같이 입학사정관제로 입학한 학생들에 대한 체계적인 추적조사가 필요한 시점이라고 생각된다.

本稿は、韓国の大学入試の制度であるAO入試に関する批判に注目したものである。AO入試は、学生の潜在能力と成長の可能性に焦点をあわせて選抜する制度であるが、公正性および信頼性に関する批判の声もある。また、AO入試で入学した学生に対する学力低下に関する懸念の声もある。本稿は、このような問題提起に注目して、日本のAO制度について検討したものである。　本稿では、戦後日本の大学入試制度がどのように変化してきたのかを検討しており、AO入試の導入の背景に関して考察した。また、AO入試の問題点として指摘されている学力低下の問題に関して、どのような結果を出しているのかに注目した。その結果、AO入試で入学した学生は、一般入試で入学した学生より、優秀な成績を出していることがわかった。このような結果は、AO入試で入学した学生が目的意識と動機付与が高いからだと考える。したがって、潜在力を中心とする選抜制度が必ずしも学力低下につながるとは言えない。また、韓国でのAO入試の安定的な定着のためには、日本のようにAO入試で入学した学生に対する体系的な追跡調査が必要であると考える。

일본은 20세기 후반에 생활교육을 중시하는 경험주의 학파에 의하여 주도된 여유교육으로, 신학력관을 내세우고 생활과를 설정한 1989년의 교육과정, 살아가는 힘을 내세우고 총합적 학습시간을 설정한 1998년의 교육과정이 등장했다. 생활과는 1989년에 신설되고, 1999년과 2008년에 학습지도요령이 개정되었다. 신교육과정에서는 학년 목표에 자기 자신에 관한 것과 내용구성 요소에 자기 자신의 성장을 되돌아보는 항목이 하나씩 추가되고, 깨달음의 명확화와 그 질을 높이는 학습활동 등에 보다 충실하고 있다. 여기서 생활과의 목표는 총합성, 관계성, 성찰력, 생활력을 주요 요소로 하여 궁극적으로는 아동의 자립을 지향하고 있다. 총합적 학습시간은 1998년에 교육과정상의 영역으로 창설되었고, 2008년에 학습지도요령이 개정되었다. 신교육과정에서는 학교간, 학교급간의 교육성과가 일정하지 않은 점을 감안하여 그 목표와 학생들에게 육성하고자 하는 힘에 보다 충실하고 있다. 신교육과정에서 총합적 학습시간의 목표는 총합성, 문제해결력, 탐구력, 주체성･창조성･협동성을 주요 요소로 하여 학생의 자아실현을 지향하고 있다. 교과로서 생활과와 영역으로서 총합적 학습시간을 통해 육성하고자 하는 공통적인 힘은 총합성의 중시, 활동과 체험의 중시, 주체성의 강조, 살아가는 힘을 강조하면서 여유교육의 후퇴에 영향을 받지 않고 인간성 회복과 자아실현이라는 본래 목적의 실현에 충실하고 있다.

日本は20世紀後半に生活敎育を大事にする経験主義学派によって主導されたゆとり敎育で、新学力観を標榜して生活科を設定した1989年の敎育課程、生きる力を出して総合的な学習の時間を設定した1998年の敎育課程が登場した。生活科は1989年に新設され、1998年と2008年に学習指導要領が改訂された。新敎育課程では学年目標に自己自身に観することと內容の構成要素に自己自身の成長を振り替える項目が追加され、気付きの明確化とその質を高める学習活動等により充実する。ここで生活科の目標は総合性、関係性、省察力、生活力を主な要素にして窮極的としては児童の自立を指向する。総合的な学習の時間は1998年に敎育課程上の領域で創設され、2008年に学習指導要領が 改訂された。新敎育課程では学校間、学校級間の敎育成果が一定ではないことを勘案してその目標と学生たちに育成する力により充実する。新敎育課程で総合的な学習の時間の目標は総合性、問題解決力、探究力、主体性･創造性･協同性を主な要素にして児童･学生の自我実現を指向する。敎科として生活科と領域として総合的な学習の時間を通して育成する共通的な力は総合性の重視、活動と体験の重視、主体性の强調、生きる力を强調しながらゆとり敎育の後退とは関係なく人間性の回復と自我実現に力を傾けている。

이 연구의 목적은 일본 장애학생 진로･직업교육의 동향과 전망을 고찰함으로써 우리의 장애학생 진로･직업교육의 효율성을 높이기 위한 시사점을 제공하는 것이다. 일본의 장애학생 진로･직업교육은 2009년 3월에 고시된 특별지원학교 고등부학습지도 요령에 「진로･직업교육」이 명시된 이래로 종래의 협의의 「진로･직업교육」에서 교육과정이나 지도내용을 재음미 하면서 변혁의 거치는 광의의 「진로･직업교육」의 개념이 도입되어 실례적변화의 내용을 찾아가는 과정에 있다. 이러한 과정에서 일본교육의 모토인 「살아가는 힘」의 육성과 중첩되는 직업관, 노동관의 육성을 진로･직업교육으로 핵심으로 삼고 있다. 또한 진로･직업교육에서의 교육과정 편성은 「학령기의 학생 개개인의 진로･직업」에 관련된 것으로 규정하고, 「육성하는 능력을 기반으로 하는 프로그램」을 소학교부터 고등학교까지 12년에 걸친 교육의 진로지도 구조화를 제안하고 있다. 이러한 관점에서 보면 우리나라 장애학생 진로･직업교육도 그 개념을 명확히 하고 진로･직업교육이 연속적으로 일관성이 있게 이루어질 수 있도록 관심을 가져야 할 필요성이 있고, 발달 단계 혹은 각 급 학교 단계별로 장래의 직업이나 생활에 필요한 능력이나 기술이 전 학령기에 걸쳐 습득될 수 있도록 교과과정이 유연성 있게 운영될 수 있는 환경이 조성되어야 할 것으로 생각된다.

The purpose of this study is to provide suggestions to increase the efficiency of career and vocational education for students with disabilities of the country through to examines trends and prospects career and vocational education for students with disabilities in Japan. Career and vocational education students with disabilities in March 2009 Notice for Special Needs School Students with teaching guidance "career and vocational education" stated since the conventional narrow "career and vocational education" courses in information and maps broader transformation of the offense of my dear and "career and vocational education" was introduced to the concept of the ever changing examples are in the process of searching for information. This process of education in Japan motto "living force" and the overlapping of occupation of the development, labor management to foster career and vocational education as the core is. It also organized curriculums in career and vocational education of the "career and occupation of every student of school age" and to be involved in the regulation, "competency based programs" from elementary school through high school education 12years of career guidance structuring have been proposed. From this viewpoint, career and vocational education students with disabilities in Korea also clarify the concept of career and vocational education can be made to be consistent in a row, so the need have attention, and developmental stage-by-step, or each class of future work or school abilities and skills necessary for daily life in school-age across the whole curriculum to be learned to be flexible environment for operating should be considered.

이 연구는 한국과 일본의 현행 초등학교 체육과 교육과정과 개정 전 교육과정의 심동적 영역의 내용 차이를 비교 분석하여 그 차이를 파악하고, 그 차이의 특성을 명확히 하는 것을 목적으로 하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 Bereday(1964)의 비교 연구 방법 중 체육학의 비교 연구에서 가장 많이 사용되는 방법인 병렬과 비교 방법을 중심으로 연구를 진행하여 다음의 결론을 도출하였다. 2007 개정 교육과정의 심동적 영역의 내용은 7차 교육과정에 비하여 학년간 이동이 활발히 이루어졌으며, 학년간 계열성이 명확하지 않았다. 2008 소학교 학습 지도 요령은 1999 소학교 학습 지도 요령에 비하여 영역 명칭에서도 지도 내용이 명확해졌으며, 심동적 영역의 지도 내용이 대단히 명확해지고 구체화되었다. 2007 개정 교육과정에서 강조하는 신체 활동의 가치는 각각의 운동 혹은 스포츠에서 획득할 수 있기 때문에 신체 활동 가치는 심동적 영역의 학습 내용에서 달성되도록 수정될 필요가 있다. 그리고 목표 설정과 내용 체계에 의한 계열성도 중요하지만 구체적인 학습 내용의 계열성이 담보될 필요가 있다.

この硏究は韓國と日本の現行初等學校の體育科敎育課程と改訂前の敎育課程の心動的領域の內容の違いを比較分析してその差を把握し、その差の特性を明確にすることを目的にした。硏究の目的を達成するためにBeredayの比較硏究方法の中で體育學の比較硏究においてよく使われる方法である竝列と比較の方法を中心にして硏究を進め、次の結論を得た。2007改訂敎育課程の心動的領域の內容は、7次敎育課程に比べて學年間の移動が盛に行われ、學年間の系列性も不明確であった。2008小學校學習指導要領は、1999小學校學習指導要領に比べて領域の名稱からも指導內容が明確になり、心動的領域の指導內容も非常に明確になり具體化した。2007改訂敎育課程において强調される身體活動の價値は、運動あるいはスポーツにおいて獲得することができるので、身體活動の價値は心動的領域の學習內容から達成されるようにすることである。そして、目標の設定と內容體系による系列性も重要であるが、具體的な學習內容の系列性を擔保すべきである。

본고는 일본의 교사교육 정책 가운데 현직 교사교육 단계의 현황과 전망을 탐색하는 데 목적이 있다. 이를 위해 일본의 현직 교사교육의 사적 배경, 현직 교사교육 체제 및 유형, 교사교육의 과제, 현재 추진 중인 새로운 현직 교사교육 개혁 동향을 살펴보았다. 일본의 경우 교사교육의 긴 역사를 지니고 있으며, 특히 1980년대 전후부터 현직 교사교육 체제를 개혁해 왔고, 그 과정에서 다양한 문제점이 노정되어 왔다는 것을 알 수 있었고, 동시에 이러한 문제점을 개선하기 위해 현재 교사교육의 혁신적인 개혁을 위해 부단히 노력하고 있음을 알 수 있었다. 그동안 노정된 문제점을 개선하고 새로운 사회변화에 대응하여 교사교육 체제 전반을 개혁하고 있는데, 그 핵심은 전 교직생활을 통한 교원의 자질 능력을 육성한다는 것이다. 현직 교사교육과 관련하여 특히 주목되는 것은 교육위원회 및 대학을 비롯한 관계 기관 및 지역사회와의 조직적·계속적 연계·협력 체제의 틀을 구축하고 있다는 것이다.

本稿は日本の教師教育政策の中で現職教師教育段階の現況と展望を探ることに目的がある。このため、日本の現職教師教育の史的背景、現職教師教育システム及び類型、教師教育の課題、現在進めている新たな現職教師教育改革の動向を探ってみた。その結果、日本の場合、現職教育教育の長い歴史を通じて現職教師教育システムの改革を図ってきており、その過程でさまざまな問題点も現れたことがわかる。同時にこのような問題点を改善するために、現在教師教育の革新的な改革を絶えず尽していることがわかる。これまで現れた問題点を改善し新たな社会変化に応じて教師教育システムの全般の改革を図っているが、その核心は教職生活の全体を通した教員の資質能力を育成するということである。現職教師教育と関連して特に注目されることは教育委員会及び大学をはじめた関係機関及び地域社会との組織的、継続的な連携および協力システムの枠組みを構築しているということである。

메이지 유신 이후 일본의 근대적 개혁에 대한 평가는 천황을 정점으로 하는 국가상(國家像)을 설정한 일본정부가 그것을 향해 일사불란하게 정진하는 모습으로 인식되는 측면이 강했다. 교육에 관해서도 ‘학제’ 발포를 통해 서구의 근대적 의무교육제도의 이념이 표방되었고, 체계적 교육시스템이 구축됨으로써 일본 근대화에 공헌했다는 점을 높이 부각시켰다. 이 과정에서 학제의 불완전성이나 모순 등은 생략되는 측면이 강했다. 그러나 ‘학제’ 발포의 의미를 제대로 평가하려면 결과만이 아니라, 그러한 결과를 초래하기까지의 과정을 파악하는 것이 전제되어야 함은 자명한 이치일 것이다. 이러한 문제의식을 가지고 본 연구에서는 메이지 초기 민심통합 장치로 활용되었던 신도국교화 정책의 추진 과정, 즉 신도를 국가종교로 만들어 천황중심의 사회를 만들려고 했던 정책과 그 변용 과정을 탐구하고자 한다. 이를 통해 메이지 초기에 정치적 주도권을 획득했던 집단의 특징이 분명해질 것이며, 이들이 전개한 민심통합 장치의 재편과정에서 학교가 어떻게 시민권을 획득하게 되었는지가 설명될 수 있을 것이다. 이는 또한 ‘일본적 근대교육’이 왜 그렇게 형성되었는지에 대해 설명할 수 있는 근거를 제공할 것이다.

明治維新以降の日本における近代的改革に対する歴史的評価は日本が天皇を頂点とする国家像を設定し、それに向かって一糸乱れず推進される形で認識される側面が多かった。国民教育に関する評価も学制発布を契機として欧米式義務教育制度を導入し、近代的教育システムを構築していったということが高く評価された。この過程で、学制の不完全性や矛盾、そして民心統合の極帯化のための政治的利害集団間の葛藤や日本の近代教育の定着過程の中で神道の位置づけや影響力についての説明は省略する側面が多かった。しかし、日本近代教育を総体的に評価するためにはその結果だけではなく、そのような結果を招いた過程を把握することが前提になるはずと考えられる。 このような問題意識の中で、本研究では日本で行われた先行研究の成果を参考しながら、明治初期における民心統合イデオロギーの構築に活用された神道国教化の推進過程、つまり神道を国家宗教にして天皇中心の社会をつくろうとした政策とその変容過程を探求していこうとする。この中で、明治初期に政治的主導権を獲得した集団と特徴が明らかになり、彼らが展開した民心統合の装置の再編過程で学校が如何に民心統合の装置として市民権を獲得することになったかが説明できると考えられる。また、‘日本的近代’の特徴も確実になれるといえる。

이 연구의 목적은 JUAA, NAID_UE와 법무연구재단이 실시하고 있는 법과대학원 평가의 유사성과 차이점을 규명해 보고자 하는 것이다. 따라서 JUAA, NAID_UE와 법무연구재단이 각각 시행하고 있는 법과대학에 대한 평가의 목적, 평가절차, 평가기준, 평가방법 등을 비교분석하였다. 그 주요 결론은 다음과 같다. 첫째, 3개 평가기구의 법과대학원 평가에서 ①평가절차의 기본 틀 ②법령사항에 근거한 필수 평가기준 설정 ③5년의 평가주기 ④평가결과의 보고와 공개 ⑤이의신청의 심의 ⑥교육과정과 교원변동 주요 변경사항에 대한 신고 및 조치 등은 내용적 유사성이 있는 것으로 분석되었다. 둘째, 3개 평가기구의 법과대학원 평가에서 ①평가목적 ②평가체계 ③평가신청 ④평가기준 ⑤ 평가수수료 ⑥사후관리 등에서는 정책적 차이점이 있는 것으로 분석되었다. 셋째, 일본의 법과대학원 평가의 장점으로 평가기구 선택권, 평가기구의 독점지양 선의경쟁 체제, 인증 사후관리 체제 도입 등을 제시하고 있다. 넷째, 일본의 법과대학원 평가의 단점으로 무엇보다 평가체제의 획일성, 지나치게 많은 평가내용과 기준, 평가결과의 미활용 등을 지적하고 있다.

本研究の目的は、JUAA、NAID_UEと法務研究財団が実施している法科大学院評価の類似性と差異点を究明することである。よって、JUAA、NAID_UEと法務研究財団それぞれが法科大学に対して行っている評価の目的、評価の手順、評価の基準、評価の方法などを比較して分析を行った。 その主な結論は次の通りである。一番目としては、3つの評価機構の法科大学院評価において、①評価手順の基本枠組み②法令事項に基づいた必須評価基準の設定③5年の評価周期④評価結果の報告と公開⑤異議申請の審議⑥教育過程や教員の変動などの主要変更事項についての申告および対応などは、内容的に類似性があると分析された。2番目に、3つの評価機構の法科大学院評価で、①評価の目的②評価の体系③評価の申請④必須評価基準を除いた勧告評価基準⑤評価手数料⑥事後管理などでは、政策的相違点があると分析された。3番目に、日本の法科大学院評価の長所としては、評価機構を選ぶ権利、評価機構の独占阻止及び公正な競争システム、認証の事後管理システムの導入などが示されている。4番目に、日本の法科大学院評価の短所としては、評価体制の画一性、過度な評価内容と評価基準の選定、評価結果の未活用などが指摘されている。

This research were music, arts, home, and a physical education, and were showing clearly how the student's subject view and subject view are experienced by performing Japan-South Korea comparison. 1) As a subject view of the children in practical skill subject lesson experience structure, the subject view in which many were common existed, and many common factors were especially observed in fine arts and music. 2) The study as children's study experience is the lesson of each subject which worked, and a difference is looked at by that children are actually learning and having experienced. Sex difference is especially looked at by South Korean children's study. 3) As for a child's assessment of teachers by their students and the teacher's degree of satisfaction, the difference was found in Japan and South Korea. A child's evaluation and Japan's degree of satisfaction of the teacher corresponded. However, in South Korea, the gap was seen by a child's evaluation and the teacher's degree of satisfaction.

本研究は、日韓の比較を通して、音楽科、図画工作科、家庭科、体育科の「実技教科」において、①学校における「実技教科」授業において、学習者のもつ教科観を授業経験構造からと②実際の教科実践授業の中でそれらがどのように経験されているのかについて検討し、次の点を明らかにした。 1) 実技教科授業経験構造における子どもたちの教科観として、多くの共通した教科観が存在し、美術（図画工作）、音楽に特に多くの共通因子が認められた。 2) 子どもたちの学習経験としての学びは、日韓各教科の授業で、実際に子どもたちが学んでいること、経験していることに相違がみられる。特に韓国の子どもたちの学びには性差がみられる。 3）子どもの授業評価と教師の満足度には、日韓で相違がみられた。日本は子どもの評価と教師の満足度が一致しているが、韓国は子どもの評価と教師の満足度にずれがみられた。