Earticle

본 연구는 전인교육이라는 용어가 갖는 개념적 혼란함을 줄이기 위한 목적에서, 한자로 전인교 육이라는 용어를 처음 사용한 오바라 구니요시(小原国芳: 1887-1977)의 ‘전인교육론’을 통해 그 가 생각하는 전인교육의 개념이 무엇인가를 확인해 보고자 한다. 본 연구를 통해 얻어진 결론 은 다음과 같다. 첫째, 교육은 그 자체가 전인교육이어야 하지만, 한자로 된 ‘전인교육’이라는 단어는 일본 다이쇼기(大正期)인 1921년 8월 8일에 발표된 이른바 ‘8대교육주장’의 하나로, 오 바라 구니요시에 의해 처음 제안되었다. 둘째, 전인교육의 개념을 분석하기 위해 제안한 <표 2>는 코메니우스의 ‘총체적 문화인’을 양성하기 위한 삼원론을 토대로 교육내용으로 모든 것 (Omnia), 교육대상으로서 모든 요소(Omnes), 그리고 교육방법으로서 포괄적․완전히(Omnino)라는 세 가지 관점을 담고있다. 셋째, 오바라의 전인교육론의 핵심 가치는 초기에는 진선미성(眞善美 聖)만을 강조하지만, 후기 저작인 『전인교육론』에서는 진선미성(眞善美聖)의 절대가치와 건부 (健富)의 수단 가치 등의 여섯 가지 기본 가치를 제안하고 있다. 넷째, 이러한 오바라 전인교육 론의 특징은 ① 완전인격으로서 전인격적(全人格的), ② 평생교육으로서 전인생적(全人生的), ③ 지정의와 심신의 조화라는 면에서의 전인성적(全人性的), 그리고 ④ 궁극적 핵심이라 할 수 있 는 성적(聖的)․종교적 지향성을 들 수 있다. 결국 그의 교육론은 1920년대 일본의 다이쇼신교 육운동의 통합적 인간상이라는 실천 원리에서 출발하여, 그가 1929년에 설립한 다마가와학원 (玉川學園)을 통해 지금까지도 이어지고 있다.

The term whole-person education is used frequently in everyday life and is thought to be familiar to us, but its meaning is not clearly defined. In order to reduce the conceptual confusion of the term, I will examine and review the Obara Kuniyoshi (1887-1977) who first used the term Zenzin-kyouiku(whole-person education) in Chinese letter. His theory of whole person education is one of the so-called ‘eight major educational theories’ published in 1921 as part of the Taisho New Education Movement in Japan. The conclusions obtained through this study are as follows. First, education should be a whole person education in itself. Second, it is proposed that the concept of whole person education is based on the ternary theory of Comenius’ cultivating ‘total cultural person’. In other words, it includes Omnia as an educational content, Omnes as an educational object, and Omnino as an educational method. Third, the core value of Obara’s early theory of whole person education only emphasizes true-goodness-beauty and saint, but in his later work(Obara, 1976), there are six basic values suggested, four absolute values such as true-goodness-beauty and saint, and two instrumental values such as health and wealth. Fourth, the characteristics of the whole person education of Obara are ① whole personality as perfect character, ② whole life as life-long education, ③ whole human nature as harmony of body and mind, and ④ saint and religious education as the ultimate core. In the end, Obara’s theory of ‘Whole Person Education’ aimed at the integrated personality based on the Japan’s Taisho New Education Movement in the 1920s, and continues to this day through the Tamakawa Gakuen, which he founded in 1929.

全人教育という用語は、日常で頻繁に使用され、私たちがよく知っているものと考えられるが、その意味が明 確に整理されていない表現でもある。その意味で、本研究では、全人教育という用語が持つ概念の混乱さを低 減することを目的に漢字で全人教育という用語を初めて使用した小原国芳（1887-1977）の「全人教育論」を 通じて、彼が考えている全人教育の概念が何なのかを確認したい。彼の全人教育論は、日本の大正新教育 運動の一環として、1921年に発表された、いわゆる「八大教育主張」の一つである。 この研究を通じて得られた結論は以下の通りである。第一に、教育は、それ自体が全人教育でなければな らないが、漢字による「全人教育」という言葉は、日本大正期の1921年8月8日に発表された、いわゆる「八 大教育主張」の一つで、小原によって初めて提案された。第二に、既存の辞典に示された全人教育の概念を 分析するために提案された<表2>は、コメニオスの「総体的文化人」を養成するための三原論をもとに教育内 容にすべて（Omnia）、教育対象として、すべての要素（Omnes）、および教育方法として包括的․完全な （Omnino）という3つの視点を盛り込んでいる。第三に、小原の全人教育論の核心価値は、初期には、眞善 美聖だけを強調するが、後期著作である「全人教育論」(1969)では、眞善美聖の絶対値と健富の手段価値 などの6つの基本価値を提供している。第四に、このような小原の全人教育論の特徴は、① 完全人格として全 人格的、② 生涯教育として全人生的、③ 知情意と心身の調和という面での全人性的、そして ④ 最終中 核とすることができる聖的・宗教的指向性を挙げることができる。結局、彼の教育論は、1920年代の日本の大 正新教育運動の統合的人間像という実践原理から出発し、彼によって1929年に設立された玉川学園を介し て、今までも続いている。

본 연구의 목적은 일본의 유아 다문화보육,교육에 대한 고찰을 함으로서 일본의 유아 다문 화보육, 교육의 연구동향을 알아보고 특성을 탐구하며 유아다문화보육과 교육이 나아갈 방 향을 정립하는 것이다. 연구방법은 문헌연구이며 분석대상논문은 학술지 검색도구인 J-STAGE와 CINII 검색도구 등에 수록된 학술지 58편이다. 대상은 유아에 한정하였고 연구시 기, 게재학술지 현황, 연구방법, 연구내용에 따라 분석하였다. 연구결과, 총 58편의 논문에서 게재 연구논문의 시기는 1991년에서 2019년까지로서 2010년경 전후로 증가되고 있다. 게재 학술지 현황은 주로 일본 보육학연구 학회지와 대학연구 논문집에서 지속적으로 발간되고 있다. 연구방법으로는 2010년경을 전후하여 사례, 관찰연구, 설문조사가 많았고 문헌연구도 지속적으로 행해졌다. 연구내용은 초기에는 정체성, 다문화이해, 지역의 다문화, 반편견 교 육과정 등이 연구되었으나 2010년경을 전후로 하여 다문화이해, 보육자의 의식ㆍ보육관, 현상과 과제, 교사와 유아의 다문화 언어, 외국의 다문화보육 사례연구 등이 행해졌다. 끝으로 일본의 유아다문화보육, 교육의 방향을 논했다.

The purpose of this study is to investigate the research trend of multicultural education and education in Japan by conducting systematic literature review on multicultural education and education for young children in Japan, to explore characteristics, and to establish its direction. The research method is literature research, The research papers are from 58 journals selected by J-STAGE and CINII search tools are reviewed. The subjects were limited to children and analyzed according to the period of study, current status of publication journals, research methods, and research contents. The research period was divided into literature research, experiment, practice, case, observation research, interview and questionnaire survey, and the research contents were classified into 12 themes including identity related to multiculturalism. As a result, the number of research papers published by period was published from 1991 to 2019, and it has been steadily increasing since 2010. The current status of journals was continuously published in the Journal of Japanese Childcare Research and the Journal of University Research. The contents of the study included understanding of multiculturalism, Childcare Consciousness multicultural status and tasks, language and foreign cases. Finally, the direction of Japanese multicultural childcare and education was discussed.

本研究は、日本における多文化保育と教育に関する体系的文献レビューを行い、多文化保育と教育に関 する研究動向を調べ、その特性を探り、多文化保育と教育の方向性を確立することを目的とした。さらに、韓国 を含む世界的に増加している幼児の多文化保育と教育に対する望ましい認識を備えるとともに、幼児の多文化保 育、教育の方向を再確立しようとするものである。 研究方法は文献研究であり、分析対象論文は、学術誌検索ツールであるJ-STAGEとCINII検索ツールなど に収録された学術誌58編である。対象は幼児に限定され、研究期間、出版学術誌の現状、研究方法、研 究内容により分析した。 研究期間は、研究が始まった時期から最近まで、学術誌は掲載学術誌全部を対象にし、研究方法は、文 献研究、実践․事例․観察研究、インタビュー・アンケート調査に区分し、研究内容は、多文化に関連す るアイデンティティをはじめ、合計12種類のテーマに分類した。 研究結果は、時期別掲載研究論文の数が、1991年から2019年まで発表された論文として、2010年を基点 に着実に増加している。掲載学術誌の現状は、主に日本の保育学研究学会誌と大学研究論文集で継続的 に発刊されていた。研究方法としては、理論研究、アンケート、インタビュー研究、実践、観察、事例研究 がそれぞれ実施されている。研究内容としては、多文化理解、保育者の意識・保育観、多文化の現状と課 題、言語・外国の事例調査を行った。最後に、日本の幼児多文化保育と教育の方向性を論じた。多文化 教育の必要性は、少数民族の幼児を対象とした多文化保育を超えて、多文化共生の意識を育成し、多文化 共生の育成と教育に進むことによって、多文化国際化教育の必要性であると見なすべきである。

이 연구의 목적은 한국의 ‘창의적 체험활동’과 일본의 ‘총합적 학습시간’의 도입 과정과 교육목표 및 편제, 교육내용을 비교학적 관점에서 살펴봄으로써 한국의 ‘창의적 체험활동’의 효율적인 운영을 위한 시사점을 제공하려는 것이다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘창의적 체험활동’과 ‘총합적 학습시간’의 도입 배경은 두 나라가 모두 변화하는 현대 사회 에 적응하고 교육적 요구에 부응하기 위한 교육과정 편성ㆍ운영상의 재량권과 자율권을 단위 학교로 이양하려는 의도를 지니고 있었다. 둘째, ‘창의적 체험활동’과 ‘총합적 학습시간’ 의 교육 목표는 미래 사회를 이끌어 갈 수 있는 주도적인 능력과 창의성을 신장시킬 수 있 는 특색 있는 교육 활동과 인간 중심주의 교육 과정 정신을 구현한다는 점에서 공통점이 있 었다. ‘창의적 체험활동’과 ‘총합적 학습시간’이라는 명칭이, 한국은 ‘창의적 체험활동’으로 고정되어 있는 반면, 일본은 ‘총합적 학습’이라는 비교과 활동의 내용에 따라 각 단위 학교 가 자유롭게 명명할 수 있도록 일임한다는 점에서 차이가 있었다. 셋째, ‘창의적 체험활동’ 과 ‘총합적 학습시간’의 교육 내용은 두 나라 모두 세계화된 사회가 요청하는 국제적 이해, 정보 활용, 환경ㆍ문화교육, 보건ㆍ복지, 개인의 연구ㆍ체험 활동 등을 과제로 삼고 있다는 점에서는 공통점이 있으나 학습 활동의 양식은 크게 차이가 있었다. 이러한 결과들에서, 한국의 창의적 체험활동을 효율적으로 운영하기 위해서는 범 교과 학습의 범주에서 교사의 전 문성과 자율성에 따라 학교 활동 전체 차원에서 이루어지도록 독려할 필요가 있을 것으로 생각된다.

The purpose of this study is to provide implications for efficient operation of ‘creative experience activities’ in Korea by comparing the ‘creative experience activities’ in Korea and ‘classroom hours for integrated learning’ in Japan. Specifically, their educational objectives, organization, and educational contents are compared. The results of this study are as follows. First, the introduction background of ‘creative experience activities’ and ‘classroom hours for integrated learning’ had the intention to transfer discretion and autonomy in the curriculum organization and operation to the unit school to adapt to the changing modern society and meet educational needs. Second, the educational objectives of ‘creative experience activity’ and ‘classroom hours for integrated learning’ have common points in that they embody the characteristic educational activity and human-centered educational process spirit that can lead the future society and enhance the initiative ability and creativity. In terms of the names of ‘creative experience activity’ and ‘classroom hours for integrated learning’, Korea is fixed as ‘creative experience activity’ while Japan is not fixed as ‘classroom hours for integrated learning’ There was a difference in that they were assigned to each school so that they could freely set up their characteristics. Third, the contents of ‘creative experience activity’ and ‘classroom hours for integrated learning’ have common points in that both countries have tasks such as international understanding, information utilization, environmental education, national cultural identity education, health, welfare, subject inquiry activity, joint research, and experiential activity requested by the globalized society, but there were significant differences in the styles that present the learning contents. In these results, it is necessary to encourage the teachers to be able to perform the creative experience activities in the whole level of school activities in the professional manner and autonomy of the teachers in the category of the learning of the subject in order to operate the creative experience activities in Korea efficiently.

この研究の目的は、韓国の創意的体験活動と日本の総合的な学習の時間の導入プロセス、教育目標と編 制、教育内容を比較論的観点から調べ、韓国の創意的体験活動の効率的な運用に示唆点を提供することで あった。この研究の結果は次のとおりである。まず、「創意的体験活動」と「総合的な学習の時間」の導入 の背景は、両国が変化する現代社会に適応し、教育ニーズに対応するためのカリキュラムの編成と運営の裁量 権と自律性を単位学校に移管する意向を持っていた。第二に、「創意的体験活動」と「総合的な学習の時 間」の教育目標は、未来社会を導く主導的能力と創造性を発達させることができる特色教育活動と人間中心 の教育プロセス精神を実現するという点で共通点があった。また、「創意的体験活動」と「総合的な学習の 時間」の名称では、韓国は「創意的体験活動」と名付けられていたが、日本は「総合的な学習の時間」と 名付けられていなかった。総合的な学習の特性を生かし、自由に設定できるように、各学校に一任しているとい う点で違いがあった。第三に、「創意的体験活動」と「総合的な学習の時間」の教育内容は、国際理 解、情報利用、環境教育、民族文化アイデンティティ教育、健康、福祉、テーマ調査活動、共同研究、 経験活動などの課題として、両国が求めているという点で共通点があったが、学習内容を提示する形式は大き く異なった。この研究の結果は、韓国の創意的体験活動を効率的に運営するためには、教師の専門性と自律 性に応じて、学校活動の全体的なレベルで汎カリキュラム学習のカテゴリーで行うように促す必要があると考えら れる。