Earticle

이 논문은 정복 이후 아스테카 제국의 식민화에 대해서 정치적 과정을 중심으로 분석하고자 한다. 아스테카 제국을 정복한 스페인인들은 피정복민인 원주민을 지배하기 위해 그들의삶을 변화시키거나 이용하면서 식민지의 제도를 정착시켜나갔다. 그 과정은 연속의 과정이자동시에 변화의 과정이었다. 먼저 연속의 과정으로 보면, 스페인인들은 아스테카 제국의 기본적인 정치조직인 알테페틀을 토대로 정치 행정조직들을 만들어나갔다. 그 과정에서 아스테카 제국의 지배계층이었던 원주민 귀족들 중 일부는 식민지의 정치 행정을 담당하는 인력으로 이용되면서 식민지에서 도 계속 중요한 세력으로 자리 잡았다. 변화의 과정으로 보자면, 카빌도 같은 아스테카 제국에는 없는 새로운 제도 가 만들어졌으며, 스페인 왕의 임명을 받은 코레히도르라는 새로운 관리가 등장하여 식민지의 지방행정을 담당했 다. 그런데 여기서 중요한 것은 이러한 변화들이나 연속적인 측면들 모두가 아스테카 제국의 식민화 과정의 일환이 었다는 점이다. 알테페틀은 식민지 정치조직의 근간이 되었으며, 원주민 지배계층은 식민지의 지배질서에 동참하기는 했지만 유럽 인 지배자들에게 종속된 신분으로서 그들의 하수인으로 전락했다. 이러한 점이 정복 후 아스테카 제국이 겪은 변화 와 연속의 진정한 의미이다.

This article tries to analyse the colonization of Aztec Empire during the16th after the conquest, focused on the political aspects. Europeans establishedcolonial systems to govern the indigenous people, using or changing Indigenousinstitutions. First of all, as for the continuous process, the Spanish made a politicalstructure on the basis of Altepetl which had been an important political unit ofAztec Empire. And the part of Indigenous ruling class of Aztec Empire played aimportant part in the politics of colony area. They survived and became colonialofficials. As far as the changing procedure, cabildo, a new political system wasorganized in the municipal government and corregidor was appointed by theking to control the local government of the colony. By the way, the important thingis that all of these processes formed the part of colonization. Altepetl was usedof an basis of the politics of the colony and the indigenous ruling class weresubordinated to the spanish. This is the real meaning of the transformation andthe continuity which Aztec Empire had undergone after the conquest.

1979년 윌리엄 아렌스가 이의를 제기하기 전까지, 1557년 독일 말부르크에서 출판된 한스 스타덴의 『진실한 이야기』는 아메리카 원주민들의 식인풍습에 대한 결정적인 증언으로 작용했다. 떠도는 소문을 기록한 것이 아닌, 9개월 동안 투피남바족의 포로로 지내면서 자신이 직접 목격한 것을 서술한 것으로 여겨졌기 때문이다. 이 논문은 스타덴의 수기를 바탕으로 제작된 두 편의 영화를 검토하고 그것이 기반하고 있는 이데올로기적 관점을 분석하였다. 먼저, 브라질 모더니즘의 미학적·정치적 기반이 된 식인주의에 영감을 받아 1971년 넬슨 페레이라 두스상투스 감독이 만든 <내 프랑스인은 얼마나 맛있었나 Como era gostoso o meu frances>는 식인이 야만이라는 유럽인들의 관점을 뒤집어서, 오히려 식인을 축하하고 정체성화하고 있다. 그럼으로써 유럽의 식민주의에 대해 통렬한 비판을 수행하고 있다. 한편, 유럽인의 브라질 도착500주년을 맞아 제작된 루이스 알베르투 페레이라 감독의 <한스 스타덴 Hans Staden>(1999)은 원전에 충실하겠다는 감독의 의도대로 원주민들의 분장, 복장, 가옥, 풍습 등의 재현에서 스타덴의 수기를 성실하게 고증하고 있다. 물론 식인풍습의 재현 역시 원전에 묘사된 대로 많은시간을 할애하여 상세하게 재현하고 있다. 그러다보니 『진실한 이야기』가 내포하고 있는 유럽중심적인 시각을 그대로 재생산하는 우를 범하고 있다. 스타덴의 수기에 대해 여러 학자들이진실성을 의심하고 있는 상황에서 브라질에서 제작된 영화가 오히려 유럽인의 텍스트를 비호하고 있는 아이러니를 보여주고 있는 것이다.

Controversy over the historical practice of cannibalism by NativeAmericans is not limited to an anthropological issue. The cannibal discoursespread out among Europeans in the beginning of the conquest of America, asfor Europeans it became an excuse for the conquest and slavery of nativepeople, and for American Natives it was used to acknowledge their savageryand the reason for accepting the colonial domination. Especially Hans Staden’s1557 narrative of captivity with the cannibalistic Tupinamba of Brazil wasconsidered as an irrefutable evidence of cannibalism among American Nativesuntil the time when William Arens questioned the evidence by indicating theWestern obsession with cannibals in 1979. This article examines two versions ofcinematographic representation of Staden’s account. Nelson PereiraDos Santos’film, Como era gostoso omeu francês (HowTastywasmy Little Frenchman) (1971),which incorporated the late 1960’s tropicália aesthetic into a cinematographicidiom, presented scenes where an European captive finally finished to be eaten. As a liberal adaptation of Staden’s True Story, it adduces an anthropophagiccritique of European colonialism. In Luiz Alberto Pereira’s film, Hans Staden,although the director declared that he tried to remain as faithful as possible tothe original text, the ingenuous intention in fact results in ignoring ideologicalfilters and allegorical homiletics designed to demonstrate the Christiansuperiority. As a result, the film’s message reproduces conventional andEurocentric perspectives of Hans Staden’s text.

Through a “genotextual” investigation of the works of Fernando Vallejo(1942, Medellín, Colombia), we discover the conscious and deliberatemechanismthat the hybrid, boundary-relativizing nature of El río del tiempo [River of Time]auto-fictional form obeys. There appear factors that seem to have beenneglected by the unwary reader in a lapsed moment, but at the same time thatexploit the supposedly author, and have contributed to the association of Vallejo’sname and that of his character “Fernando” as cursed. The present work isdedicated to understanding these and other related factors such as thecoherence. Within its pages, we can see how the writing, as the development orproduction of the subject, and as a reflection on life, overlaps itself in acompositional game played via mechanisms of memory and ambiguity whichtransform into something that defines his auto-fiction, but that at the same timeremains an exploitable resource, turning the writing into a space for reflection(“decir” and “hacer”) and into ameans of liberation fromall sorts of potentialitiesand determinisms (mythical, sociopolitical, religious, and other discursivegenres).

Al indagar en la obra del escritor Fernando Vallejo (1942, Medellín,Colombia), desde un orden “genotextual”, notamos cómo el carácter híbrido dela forma “autoficcional” que subyace a la relativización de fronteras en El río deltiempo obedece a un mecanismo consciente y deliberado. Un factor del que sesirve el autor, pero que parece no haber sido atendido por el lector incauto, y hacontribuido a asociar su nombre y el de su personaje “Fernando” a figura maldita. A la comprensión de estos y otros factores asociados tales como la coherencia,apunta el presente trabajo donde vemos que la escritura en tanto produccióndel sujeto y reflejo de vida se imbrican en un juego composicional articulado porlos mecanismos de la memoria y la ambigüedad que se convierten endefinitorios de su autoficción, pero también en un recurso que explota para hacerde la escritura un espacio de reflexión (“ decir” y “hacer”) y un medio deliberación frente a todo tipo de poderes o determinismos (míticos, sociopolíticos,religiosos y géneros discursivos).

본고에서는 제2외국어로서 스페인어를 교육함에 있어, 문법 교육이 기존의 문장 차원의교육이 아닌 담화를 통한 문법 항목의 교육이 유용하다는 논의와 함께, 문법 교육에 포함시켜야 할 담화 관련 문법 요소를 제안하고자 한다. 문법 항목이 어떠한 상황에서 사용되는지 담화속에서 학습할 때, 학습자들의 이해도가 높고 상황 속에서 익힌 것을 더 오래 기억한다. 또한학습자가 해당 항목을 어떤 과제(task) 수행에 사용할 수 있는지 이해할 때 더욱 흥미를 느끼게된다. 담화 차원에서 문법 항목을 이해하는 것은 단순하게 문법 항목에 대한 암기보다는 그 항목이 사용되는 상황과 연계하여 기억하기 때문이다. 담화 차원의 교육과 이에 필요한 문법 항목들을 선정하여 교육 자료에 포함시키는 노력은 학습자들의 언어 능력 향상으로 이어질 수 있을 것이다. 이런 의미에서, 본고에서는 화자의 심리 상태를 표현할 수 있는 담화 관련 문법 요소들로 강조의 해석이 이루어지는 ‘que’, 화자의 놀라움을 표현할 수 있는 동사의 시제와 상(aspect), 동사원형 등을 담화 상황과 함께 제시하여 그 사용을 살펴보았다. 이러한 요소들은문법 항목에 포함시켜 교육하는 것이 효과적이라고 보았으며, 모국어인 한국어의 사용과 함께제시하여 학습자들의 이해를 돕고자 하였다. 이와 같이 본고는 담화와 연결되어 있는 문법 항목들을 그것이 사용되는 상황에 대한 이해를 통해 교육하는 방식으로 문법 교육의 보완이 필요하다는 점을 제안하고자 하였다.

This study argues the necessity of a discourse-based grammarteaching in developing communicative competence. I intend to consider howwe can apply a discourse-based approach to grammar instruction. Thediscourse-based L2 teaching of grammar items focuses on the situation andcontext and attempts to lead to their actual use. Most learners could be moreinterested in grammar when they understand how the grammar items are usedin interactive contexts. The presentation of isolated grammar forms at thesentence level leads the learners to memorize the rules. However, effectivelyteaching L2 grammar would be possible, when L2 learners acquire the uses ofgrammar items with coherent discourse and discourse-level input is provided tothem. It is necessary to include the discourse-based grammar items in teachingmaterial considering grammatical links between discourse and meaning. In thissense, I present some Spanish grammatical elements that should be taughtthrough discourse, such as ‘que’ with discourse-related emphatic interpretation,the verbal tense morphology and the infinitive form that represent the speaker’semotional states. Many Korean students learning Spanish do not recognize thediscourse-related elements. Therefore, I propose that the learners should acquirethe discourse-related elements as grammatical items to develop communicativecompetence.