Earticle

본 논문은 생성형 인공지능(Generative AI) 기술의 발전과 이를 역사학 연구에서 어떻게 활용하고 있는지에 대해 초점을 맞춰 탐구를 진행하 였다. 생성형 인공지능의 등장과 중요 발전 과정을 살펴보고, 이러한 기 술이 역사학의 다양한 분야에서 어떻게 활용되고 있는지 구체적인 사 례를 통해 조명하였다. 생성형 인공지능의 주요 활용 사례로 방대한 역 사자료를 디지털화하고 분석했던 막스 플랑크 과학사 연구소의 “스피 어(The Sphere) 프로젝트”, 역사자료의 번역에 활용한 한국고전번역원의 “고전문헌 자동번역 시스템”, 고대 그리스 비문의 복원에 활용한 구글 딥마인드의 “이타카(Ithaka) 프로젝트” 등을 소개하였다. 아울러 이로 인 한 학문적 접근의 변화와 새로운 연구 방향도 함께 언급하였다. 또한, 생성형 인공지능을 사용할 시에 고려해야 할 윤리적 문제와 기술적 한 계점들을 논의하며, 이 분야의 미래 연구 방향과 발전 가능성에 대해서 간단히 전망하였다.

This paper explores the advancements in Generative AI technology and its application in historical research. It examines the emergence and significant developments of Generative AI, highlighting how this technology is being utilized in various historical fields through specific examples. Major use cases include the digitization and analysis of vast historical data by the Max Planck Institute for the History of Science’s “The Sphere Project,” the application in translating historical documents by Institute for the Translation of Korean Classics “Automatic Translation System for Classical Literature,” and the restoration of ancient Greek inscriptions by Google DeepMind’s “Ithaka Project.” The paper also discusses changes in academic approaches and new research directions, as well as the ethical considerations and technical limitations of using Generative AI, briefly forecasting the future research directions and potential developments in the field.

해방 이후 80여 년이 지난 현재 시점에서 한국의 역사과 교육과정의 변천 과 쟁점을 살펴보는 것은 앞으로 역사교육의 방향을 설정하는 데 많은 도움 이 될 것이다. 해방 이후 역사과 교육과정은 한국사 발행체제를 기준으로 크 게 미군정기에서 2차 교육과정기까지, 3차 교육과정에서 7차 교육과정까지, 2007 개정 교육과정에서 현재의 2022 개정 교육과정까지로 그 변천을 나누어 볼 수 있다. 그 변천의 과정에서 ‘사회과로 통합 방안’, ‘한국사와 세계사의 연 계 방안’, ‘역사교육의 계열성 확보 방안’ 등이 주요 쟁점이 되었다. 역사학은 학문이 성격이 사회과학과는 다르므로 역사를 사회과에 통합 하려는 것은 잘못된 방향이다. 따라서 한국사와 세계사를 비롯한 역사 과 목을 하나로 묶어 하나의 교과로 독립하는 것이 필요하다. 이는 한국사와 세계사가 이원화됨으로써 한국사와 세계사 교육이 분리되고, 세계사 교 육이 약화되는 오래된 한국 역사과 교육과정의 병폐를 고칠 방안이기도 하다. 이를 위해서는 역사교육에서 초-중-고 간의 계열성을 확보 방안을 마련하여 독립적인 역사과 교육과정의 체계적인 틀을 찾아야 한다. 이러한 한국 역사교육의 발전에도 불구하고 여전히 한국의 역사교육은 국내외의 외부 영향을 많이 받는 것도 사실이다. 따라서 내외적으로 한국 의 역사교육을 두고 일어나는 일들에 역사교육 학자들이나 교사들이 전 문가로서 지금보다 더 적극적이고 확실한 목소리를 내는 것이 필요하다. 앞으로 제시되는 국가의 역사과 교육과정은 역사교육 전문가를 중심으로 역사교육의 큰 방향이나 틀만 제시하고, 지역과 단위 학교 및 역사교사의 자율성이 충분히 보장되는 방향으로 개편되어야 할 것이다.

Looking at the changes and issues in Korean history and curriculum over the past 80 years since liberation will help us to set the direction of history education in the future. The changes in Korean history and curriculum since liberation can be broadly divided into the period from the US military regime to the second curriculum period, from the third curriculum to the seventh curriculum, and from the 2007 revised curriculum to the current 2022 revised curriculum. In the process of change, 'integration into social studies', 'linking Korean history with world history', and 'securing the affiliation of history education' became major issues. Since history is different from social sciences in nature, it would be wrong to integrate history into social studies. Therefore, it is necessary to bundle history subjects including Korean history and world history into one and stand alone as a single subject. This is also a way to fix the problem of the old Korean history curriculum, which separates Korean and world history education and weakens world history education due to the dualisation of Korean and world history. To this end, it is necessary to find a systematic framework for an independent history curriculum by securing affiliation between elementary, middle, and high schools in history education. Despite these developments, Korean history education is still subject to many external influences, both domestic and foreign, and it is therefore necessary for history education scholars and teachers to be more active and vocal as experts in the field. The proposed national history and curriculum should be reorganised in such a way that history education specialists provide only a general direction or framework for history education, and local and unit schools and history teachers are given sufficient autonomy.

본 연구는 2015 개정 및 2022 개정 교육과정을 기반으로 한 고등학교 세계사 교과서의 구성 체제와 서술 방식을 분석하는 것을 목적으로 한 다. 한국에서 교과서는 단순한 학습 자료를 넘어 공적 지식으로 기능하 며, 특히 입시 중심 교육 체제 속에서 그 영향력이 더욱 크다. 이에 본 연 구는 교과서의 단원 구성 체계, 주요 내용 요소, 서술 방식, 역사적 관점 등을 분석하여 2015 개정과 2022 개정 세계사 교과서가 어떤 방식으로 각각의 교육과정과 연동되는지 탐색하였다. 연구 결과, 교육과정 개정 에 따라 교과서의 단원 구성 체계에는 상당한 변화가 있었으나, 소단원 수준의 서술에서는 대체로 동일한 내용 요소가 유지되었으며, 서술의 뉘앙스에서도 뚜렷한 차이를 발견하기 어려웠다. 본 연구는 교과서 집 필의 관성을 극복하기 위해, 교육과정 단계에서부터 그 철학과 취지가 명확히 공유될 필요가 있음을 제안하였다. 또한 향후 연구에서는 교과 서 집필 과정과 그 속에서 형성된 담론을 면밀히 분석하여, 교과서 집필 의 원리와 구조를 보다 체계적으로 규명할 필요가 있음을 강조하였다.

This study examines the structure and narrative framework of high school world history textbooks in South Korea, focusing on those developed under the 2015 and 2022 revised national curricula. In the Korean context, textbooks serve not only as instructional materials but also as authoritative sources of public knowledge, playing a central role in the exam-oriented education system. By analyzing unit organization, content elements, narrative style, and historical perspectives, this study explores how the world history textbooks are connected to each of the respective curricula. The findings show that although the overall unit structure has been significantly reorganized in line with curriculum revisions, the content at the sub-unit level has remained largely unchanged. To challenge the persistence of conventional textbook-writing practices, the study emphasizes the need to clearly articulate the curriculum’s philosophical and pedagogical foundations from the early stages of development. Future research should further investigate the textbook-writing process and the discourses that shape it, in order to better understand the underlying principles guiding textbook composition.

최근 역사학계에서는 전문 역사학자들이 가지고 있던 계몽주의적인 태도 에 대한 반성의 일환이자 다양한 매체를 통해 시민들이 향유하고 체험하는 역사에 대한 성찰을 위해 ‘공공역사’라는 개념에 주목하고 있다. 역사교육계 에서도 ‘공공역사’를 토대로 새로운 역사교육의 방향을 모색하는 움직임들이 보이고 있다. 본 연구는 선행 연구 성과들을 바탕으로 하여 공공역사를 통해 기존의 학교 역사교육 실천과 연구에 대한 비판적인 성찰과 보다 구체적인 학교 역사교육의 새로운 구성 원리의 모색을 시도한 결과라고 할 수 있다. 공공역사의 개념은 유동적이다. 그러나 역사가 구성되는 과정 속에서 자 신들의 역사를 창조하는 과정으로 사람들을 끌어들이는 실천이자 시민 사회 에서 일어나고 있는 역사에 대한 뜨거운 관심이나 역사에 대한 공적 욕망의 발현을 포괄하는 개념으로 역사학의 연구대상이 되는 특별한 현상으로 볼 수 있다. 공공역사라는 개념적 토대는 우리의 역사교육이 무엇을 하고 있고, 할 수 있는가를 보여주는 거울이 될 수 있다. 공공역사는 역사학자 및 역사교육 자들이 가지고 있던 기존의 계몽주의적인 태도에 대한 성찰과 어떻게 ‘함께’ 시민들과 고민하고 역사에 대한 바람직한 참여로 시민들을 유도할 것인가에 대한 화두를 던진다. 공공역사의 관점에서 비추어보았을 때 학교 역사교육은 교사와 학생들이 향유하는 역사의식의 플랫폼으로서 역사의식의 차이를 교재화하여 ‘역사적 상상’의 장을 제공할 필요가 있다. 공공역사의 플랫폼으로서의 학교 역사교 육은 역사를 우리 삶에서 나타나는 하나의 현상으로 바라보고, 국가사나 시대사에 얽매이지 않은 채 과거와 현재를 오가며 현재 우리의 역사의식을 성 찰하는 과정이 될 것이다. 학교 역사교육은 시민들이 누구나 과거에 연루되 어 살고 있는 존재임을 자각하는 것을 돕고, 연루의 양상과 그 속의 다양한 주 체들 간의 관계를 진지하게 살필 수 있는 ‘역사적 진지함’을 갖추도록 나아갈 필요가 있다. 공공역사를 다루는 수업의 설계자로서의 역사교사는 공공역사가로서 학 생들이 접하는 다양한 역사와 전문 역사학 간의 매개와 중재를 담당할 수 있 다. 그리고 학생들이 각자의 역사의식을 드러내고 전시할 수 있도록 역사교 실을 구성하며 역사를 자신만의 방식으로 현재화하여 전유할 수 있도록 돕는 다. 이를 위해 학생들이 자신만의 방식으로 ‘과거의 현재화’를 다양한 형태로 구현할 수 있도록 수업을 설계할 수 있다. 공공역사를 실천하는 공공역사가 로서 역사교사의 전문성은 학생과 교사 자신을 둘러싼 사회와 학습 맥락에 대한 끊임없는 성찰을 토대로 문제 상황을 규정하고, 이를 역사수업이라고 하는 구체적인 교육상황으로 구현하며 이 구현 과정을 다양한 주체들과 함께 협력하여 끊임없이 반성하고 수정해나가는 ‘반성적 실천’ 과정에서 찾을 수 있을 것이다. 공공역사라는 개념이 인지되지 않은 상태에서도 공공역사를 다루는 수업 들은 학교 현장에서 실천되고 있었다. 학교 역사교육을 통해 공공역사를 다 루는 역사수업이 구현 가능하기 위해서는, 또 공공역사가로서의 역사교사의 전문성을 담보하는 역사교사의 자율성 확보를 위해서는 첫째, 역사과 국가교 육과정의 구성 원리와 이에 영향을 미치는 각종 권력 주체들의 비판적 성찰 이 필요하다. 둘째, 새로운 시도로서 공공역사를 다루는 역사수업이 가능한 구체적인 과목을 창설을 염두에 둘 필요가 있다. 셋째, 교사 양성 교육과정과 교사 재교육과정에서 ‘공공역사’의 개념을 다루고, 실제 공공역사 실천에 참여해보고 , 실천 경험을 공유할 수 있는 장을 마련할 필요가 있다.

Recently, history researchers are paying attention to the concept of "public history" to reflect on the history enjoyed and experienced by citizens through various media and as part of the reflection on the enlightenment attitude held by professional historians. In the history education research, there are also movements to seek a new direction of history education based on this concept. Based on these previous research achievements, this study can be said to be the result of critical reflection on the practice and research of existing school history education through public history and attempts to find new principles of school history education. The concept of public history is fluid. However, it is a practice that leads people to the process of creating their own history in the process of doing history and a concept that encompasses the expression of hot interest in history or desire for history in civil society. This conceptual foundation of public history can be a mirror of what our history education is doing and can do. Public history raises the topic of reflection on the existing enlightenment attitudes held by historians and history educators and how to participate with citizens to making history. In the terms of public history, school history education is a platform of historical consciousness possessed by teachers and students, and it is necessary to provide a venue for 'historical imagination' by encountering diversity in historical consciousness. School history education as a platform for public history will be a process of treating history as a phenomenon that appears in our lives and reflecting on our current historical consciousness by going back and forth between the past and the present without being bound by national history or history of the times. School history education needs to help citizens realize that they are involved in the past and develop a "historical truthfulness" that can seriously examine the pattern of implication and the relationship between various subjects. History teachers as designers of classes dealing with public history can be in charge of mediating between various public history and specialized history that students encounter as public history. In addition, a history class is organized so that students can reveal and display their own historical consciousness, and helps them present and appropriate history in their own way. To this end, classes can be designed so that students can implement 'representation of past' in various forms in their own way. As a public historian practicing such public history, history teacher's expertise can be found in the process of "reflective practice" that defines problem situations based on constant reflection on the society and learning context surrounding students and teachers, implements them as a specific educational situation. Even without being aware of the concept of public history, classes dealing with public history were being practiced in the school. In order to realize such history class dealing with public history through school history education, and to secure the autonomy of history teachers as public historian, first, critical reflection of the organizing process of national history curriculum is needed. Second, as a new attempt, it is necessary to keep in mind the creation of specific subjects capable of history classes dealing with public history. Third, it is necessary to deal with the concept and practice of 'public history' in the preservice teacher and teacher on active service training curriculum.

디지털 기술의 발달로 인해 역사교육도 과거 교과서 중심의 역사교육 에서 체험형 역사교육으로 바뀌어야 한다. 이제는 단순히 학생들이 직접 디지털 기술을 활용하여 역사 지식을 습득하는 것에서 벗어나 다른 학생 들과 소통하고, 역사적 상상력을 실현할 양질의 역사콘텐츠 개발이 필요 한 시점이다. 이 글에서는 초등 사회교과서의 역사 영역을 중심으로 역사 콘텐츠가 디지털 역사 교과서에서 어떻게 사용되고 있는지 살펴보았다. 그 결과 정보전달 기능에 치우쳐 있고, 국정에서 검정교과서로 바뀌었는 데도 천편일률적인 내용이 많았다. 무엇보다도 현재주의 관점에서 디지 털 역사콘텐츠를 개발하고 있는 문제가 나타났다. 이를 개선하기 위해서 제도적 측면과 교육적 측면에서 역사교과서에서 디지털 역사콘텐츠 활용 을 위한 제언을 하였다. 제도적 측면에서는 기술적 지원을 확대하고, 디지 털 역사콘텐츠 검증을 위한 실질적인 기준 마련하며, 교사의 2차 저작권 을 인정하는 것을 제안하였다. 그리고 교육적 측면에서는 교사에게 친화 적인 디지털 역사콘텐츠 개발 환경을 조성할 것과 교사와 학생 모두 디지 털 리터러시의 함양할 것을 주장하였다. 무엇보다 평가에서 디지털 역사 콘텐츠 활용 능력을 포함하여 학생들을 평가해야 한다고 제언하였다. 디 지털교과서의 디지털 역사콘텐츠 확대는 지식, 암기 위주의 역사교육 (knowing history)에서 체험과 협동 중심의 역사교육(doing history)으로 전환 하여 역사교육의 효과성을 증대하고 초‧중‧고 역사교육의 연계성을 강화 하는 계기가 될 것이다.

Due to the development of digital technology, history education should also be changed from history education centered on past textbooks to experiential history education. It is time for students to develop high-quality historical content to communicate with other students and realize their historical imagination, away from simply acquiring historical knowledge using digital technology. In this article, we looked at how historical content is used in digital history textbooks, focusing on the history area of elementary social textbooks. As a result, there was a lot of uniform content even though it was biased toward the information delivery function and changed from state affairs to certified textbooks. Above all, the problem of developing digital historical content from the perspective of presentism has emerged. In order to improve this, suggestions were made for the use of digital history contents in history textbooks in terms of institutional and educational aspects. On the institutional side, it was proposed to expand technical support, prepare practical standards for verifying digital historical content, and recognize secondary copyrights of teachers. In addition, in terms of education, it was argued to create an environment for developing digital history contents that are friendly to teachers and to foster digital literacy for both teachers and students. Above all, it was suggested that students should be evaluated, including the ability to use digital history content in the evaluation. The expansion of digital history contents in digital textbooks will be an opportunity to increase the effectiveness of history education and strengthen the link between elementary, middle, and high school history education by shifting from knowledge and memorization-oriented history education to experience and cooperation-oriented.

오늘날 한국사학과 한국사교육에 있어서 유럽의 근대 역사학의 영향을 배제하기란 어려 운 일이다. 따라서 본고는 유럽의 근대 역사학의 형성에서 유럽 제국주의 역사학의 형성과 정을 알아보고 나아가 19세기 일본과 한반도의 역사학과 역사교육에 대해 어떠한 영향을 미쳤는지 알아보고자 한다. 유럽의 제국주의 침략은 19세기 전반부터 동아시아 전반에 영향을 미치기 시작하였고, 유럽은 아편전쟁과 같이 중화사상을 바탕으로 한 전통적인 아시아의 헤게모니를 뒤흔드는 사건을 일으켰다. 아시아와 유럽 간의 충돌로 인한 혼란 속에서 일본은 메이지 유신을 통해 유럽의 정치⸳사회⸳경제 영역의 모든 체계와 구조를 자신들의 사회에 적극적으로 수용⸳적용 하고자 하였다. 특히 이 과정에서 일본은 아시아의 신흥 覇權國家이자 유일한 제국주의 국 가로의 지위를 지향하였다. 일본은 이전의 중화사상 속의 아시아 질서부터 자신들을 독립 시키기 위해, 역사교육에 있어서는 유럽중심주의 역사관, 그중에서도 ‘자연사 vs 문명사‘라 는 구도의 이분법적인 사관을 가지고 있는 유럽중심주의 역사관을 가장 적극적으로 흡수 하여 이를 역사학의 기준점으로 삼았다. 한반도에서는 이미 19세기 개항 이전부터 세계에 서 자아 정체성을 찾기 위해 정부차원의 자국사교육의 공급에 대해 실학자와 신진유학자 들의 요청이 있어왔다. 1894년 학무아문 설치 이전까지 조선정부의 적극적인 근대 교육기 관의 설립이 있었지만, 대부분 새로운 문물을 이해와 통역관 및 무역관의 배출을 위한 외국 어와 세계사 교육에 집중하였다. 학무아문 설치 이후 역사교육은 동양과 서양의 갈등 속에 서 자신의 정체성을 찾고 나아가 국가에 대해 충국⸳애국하는 민중을 기르기 위한 성격을 가 지게 되었다. 다만 1906년 일제의 통감부가 설치되어 ‘보통학교령’에 의해 한반도에서의 자 국사교육은 그 시수도 줄어들었을 뿐만 아니라, 민족의 정체성과 역사를 이해하여 애국심 을 고취시키는 것이 아닌, 과거 사건과 유물의 발생 원인을 학습하는 역사교과로서 그 성격 이 변모해갔다. 이에 대한 반작용으로 일제의 국권피탈에 맞서 구국교육운동이 일어나게 되었으며, 구국교육운동의 역사교육은 국권을 회복하고 일제의 식민지 야욕에서 벗어나고자 하는 민족사관이 발아하게 된 계기가 되었다.

This study will illustrate how the imperialism had emerged and influenced on Historiography in modern Europe. It will also describe its effect on History study and history education in Korea and Japan in the 19th century because even historiography and history education in these two countries still contain the structure and character of history formed in modern Europe. Imperialist aggression of European countries began to reach even East Asia, and it caused the historical incident, such as the Opium War, that shook traditional Asian hegemony based on Sino-centrism. In this Chaos, caused by the conflict between Asia and Europe, Japan sought to actively accept all the systems and structures of political, social and economic spheres in European imperial countries during the Meiji Restoration. Particularly, Japanese was willing to become the newly emerging and only imperialist country in Asia. Therefore, the Japanese government attempted to apply the European Centralist view-a dichotomous view of the structure of "natural history vs. civilised history"- to their history education in order to make itself independent from Asian thought of Sino-centralism. Even before the 19th century, there have been requests for the supply of Korean history education by the authority of Joseon from scholars and up-and-coming scholars in order to define and emphasis Korean’s identity in the world. Hence, the Joseon government built various modern educational institution but most of them only focused on foreign language and world history education for the understanding of new cultures and the emission of interpreters and traders. After Joseon government established Hak-mu-a-mum(학무아문, 學務衙門) in 1894, Korean history education has developed its character to find Korean’s identity among conflicts between the East and the West and enhanced people’s loyalty and patriotic thought toward their nation, Joseon. However, Imperial Japan set up its resident-general in Seoul, a capital city of Joseon in 1906, and it attempted to degrade the level of Korean history education deliberately by a new policy of primary schools. Japanese resident-general not only decreased the total educational hours of history education in Korea but also, changed the purpose of history education for understanding the cause and result of the historical event and relics. In reaction to this, patriotic history education movement took place by Korean people against Japanese resident-general and imperial Japan’s ambition to colonise the Korean peninsula, and the patriotic historical perspective still exists to this day in Korea.

이 논문은 2025년부터 새롭게 도입된 『동아시아 역사 기행』 교과 서에서 청일전쟁을 어떻게 서술하고 있는지를 검토하고, 그 한계를 분 석한 연구다. 청일전쟁은 동북아시아에 근대세계질서를 정착시킨 전쟁 이자, 한반도에서 조선 사회가 깊은 피해를 입은 사건이다. 그러나 일본 과 중국 중심의 국제정치 서사 속에서 조선은 철저히 배제되었고, 이는 교과서 서술에도 그대로 반영되어왔다. 본 연구는 1894년 7월 23일 ‘경 복궁 점령’ 사건과 동학농민군의 제2차 봉기를 중심으로, 청일전쟁을 조선의 시각에서 재해석해야 함을 주장한다. 특히 ‘경복궁 점령’은 실상 일본군의 침략에 의한 전투였음에도 ‘점령’이라는 용어로 인해 조선의 저항이 서사에서 소외되고 있으며, 따라서 ‘경복궁 전투’로 명명할 것을 제안한다. 또한 동학농민군의 2차 봉기를 청일전쟁과의 연결 속에서 이 해하는 시도가 필요하며, 이는 식민지적 지배에 대한 조선인들의 저항 으로서 역사교육에 반영되어야 한다고 평가했다. 그러나 현행 『동아 시아 역사 기행』 교과서는 청일전쟁에 대한 한국사의 당사자성을 충 분히 보여주지 못했다고 평가된다.

This study examines how the newly introduced 2025 high school textbook East Asian History Journey describes the First Sino-Japanese War and analyzes its limitations. The war, which established a modern world order in Northeast Asia, inflicted severe damage on Joseon society. Korea, however, has been excluded from the international narrative dominated by Japan and China. Focusing on the July 23, 1894 "Occupation of Gyeongbokgung" incident and the second uprising of the Donghak Peasant Army, this research argues for a reinterpretation of the war from a Korean viewpoint. It contends that the term "occupation" obscures the fact that this was, in reality, a battle initiated by Japanese aggression, thereby marginalizing Korean resistance. The study proposes renaming the event the "Battle of Gyeongbokgung" to restore Korea's agency. Moreover, the second Donghak uprising should be understood as a form of resistance against colonial domination and reflected as such in historical education. It concludes that the current East Asian History Journey textbook fails to adequately convey Korea’s role as a principal party in the Sino-Japanese War.

본 연구의 목적은 인구구조 변화에 따른 농산어촌 소규모학교의 문 제를 살펴보고, 이러한 문제에 적절히 대응할 수 있는 방향을 제안하는 것이다. 이를 위해 선행연구 및 이론적 배경, 학령인구 변화와 소규모학 교 문제, 소규모학교 현황과 주요 쟁점, 그리고 소규모학교 문제에 대한 대응 방향 등을 살펴보고자 하였다. 먼저 선행연구 및 이론적 배경을 소 규모학교 관련 집단의 인식 연구, 소규모학교 제도⋅정책 관련 연구, 소 규모학교 교육과정 관련 연구, 소규모학교 교사 관련 연구, 소규모학교 학생 관련 연구, 소규모학교와 지역사회 관련 연구 등으로 구분하여 분 석하였으며, 그 시사점을 6가지 제시⋅논의하였다. 그리고 UN의 세계 인구 추계, 우리나라 출생지표 및 학령인구 추세, 시도별 학생 수 변화 등에 기초하여 학령인구 변화와 소규모학교 문제를 제시하였다. 또한 통계청 장래인구 추계, 지역규모별 학생 수 변화, 학교통폐합 현황 등을 통해 소규모학교 현황을 제시하였고, 학교통폐합과 관련된 주요 쟁점 등을 제시하였다. 이를 통해 본 연구는 소규모학교의 교육력 향상 차원 에서 소규모학교 문제에 대한 대응 방향 6가지를 제시⋅논의하였으며, 소규모학교와 지역사회의 융합 차원에서 소규모학교 문제에 대한 대응 방향 6가지를 제시⋅논의하였다. 마지막으로 향후 학령인구 감소 및 학 교통폐합에 대응하고, 소규모학교와 지역사회의 연계 발전을 위해 어떤 점들이 연구될 필요가 있는지 등을 논의하고 제언하였다.

The purpose of this study is to examine the problems of small school in rural area due to changes in population structure and to suggest directions that can appropriately respond to these problems. To this end, I sought to examine the previous research and theoretical background about small school, changes in the school-age population, small school issues, the current status and major issues of small school, and the response directions of the problems of small school. First, the previous research and theoretical background about small school were analyzed by research on perceptions of groups related to small school, research on small school systems and policies, research on small school curriculum, research on small school teachers, research on small school students, and small schools and local communities and six implications were presented and discussed. And, based on the UN's world population estimates, Korea's birth index and school-age population trends, and changes in the number of students by city and province, changes in the school-age population and the problem of small school were presented. In addition, the current status of small school was presented through Statistics Korea's future population projections, changes in the number of students by regional size, and the status of school consolidation, and major issues related to school consolidation were presented. Through this, this study presented and discussed six response directions for the problems of small school in terms of improving their educational capabilities, and presented and discussed six response directions for the problems of small school in terms of convergence between small school and the local community. Lastly, I discussed and made suggestions on what needs to be studied to respond to future school-age population decline and school consolidation, and for connections and development between small school and the local community.

해방 이후 80여 년이 지난 현재 시점에서 한국의 역사과 교육과정의 변천 과 쟁점을 살펴보는 것은 앞으로 역사교육의 방향을 설정하는 데 많은 도움 이 될 것이다. 해방 이후 역사과 교육과정은 한국사 발행체제를 기준으로 크 게 미군정기에서 2차 교육과정기까지, 3차 교육과정에서 7차 교육과정까지, 2007 개정 교육과정에서 현재의 2022 개정 교육과정까지로 그 변천을 나누어 볼 수 있다. 그 변천의 과정에서 ‘사회과로 통합 방안’, ‘한국사와 세계사의 연 계 방안’, ‘역사교육의 계열성 확보 방안’ 등이 주요 쟁점이 되었다. 역사학은 학문이 성격이 사회과학과는 다르므로 역사를 사회과에 통합 하려는 것은 잘못된 방향이다. 따라서 한국사와 세계사를 비롯한 역사 과 목을 하나로 묶어 하나의 교과로 독립하는 것이 필요하다. 이는 한국사와 세계사가 이원화됨으로써 한국사와 세계사 교육이 분리되고, 세계사 교 육이 약화되는 오래된 한국 역사과 교육과정의 병폐를 고칠 방안이기도 하다. 이를 위해서는 역사교육에서 초-중-고 간의 계열성을 확보 방안을 마련하여 독립적인 역사과 교육과정의 체계적인 틀을 찾아야 한다. 이러한 한국 역사교육의 발전에도 불구하고 여전히 한국의 역사교육은 국내외의 외부 영향을 많이 받는 것도 사실이다. 따라서 내외적으로 한국 의 역사교육을 두고 일어나는 일들에 역사교육 학자들이나 교사들이 전 문가로서 지금보다 더 적극적이고 확실한 목소리를 내는 것이 필요하다. 앞으로 제시되는 국가의 역사과 교육과정은 역사교육 전문가를 중심으로 역사교육의 큰 방향이나 틀만 제시하고, 지역과 단위 학교 및 역사교사의 자율성이 충분히 보장되는 방향으로 개편되어야 할 것이다.

This paper examines changes in the Korean history department curriculum and the characteristics of textbook descriptions focusing on the Russo-Japanese War. In the anti-communism curriculum, it was found that anti-communism has been consistently applied to the curriculum of the National History Department since the US military administration, and that homeland defense and international collective security were especially emphasized after the Korean War. It was also confirmed that the ‘North Korean puppet army and the Chinese army’ were the specific targets of anti-communism. In the first curriculum period, represented by ｢ Anti-communist and anti-Japanese education essentials｣, as Japan expanded exchanges with communist countries after the Korean War, Japan’s foreign policy was defined as ‘communist policy’ and ‘anti-communist and anti-Japanese’ was emphasized. This was abolished when the military regime came into power after the May 16 Military Coup. The nationalist curriculum, along with anti-communism, was a core value of the National History Department curriculum. In particular, it played an important role in mobilizing the people in the process of establishing and developing the government of the Republic of Korea after liberation from Japanese rule. The period from the 2nd curriculum in 1963 to the 3rd curriculum strongly advocated the establishment and modernization of the national view of history, but there was a strong aspect that it was used to overcome the poor legitimacy of the Park Chung-hee regime. Even after the 4th curriculum, the national view of history continued to be emphasized, and the cultivation of historical thinking skills also began to be newly emphasized. This national history curriculum had a direct impact on the descriptions of national history textbooks. What was confirmed through this study was that until the 3rd curriculum period, the cause of the Russo-Japanese War was described as Japan's response to Russia's invasion, but from the 4th curriculum period, the cause of the Russo-Japanese War was described as an imperialistic invasion by both Russia and Japan. In the process, it changed into a narrative that Japan won the Russo-Japanese War and colonized the Korean Peninsula. This can be said to show that the description of the Russo-Japanese War in national history textbooks up to the 3rd curriculum period did not deviate from the scope of Elementary National History published by the Japanese Government-General of Korea. keywords

본 연구는 기존 선행 연구가 이승만 정권 시기 반공⋅국가주의 역사교 육의 면모를 분석함에 있어 일민주의와의 관계를 다소 간과하였다는 점 에 주목하여 일민주의와 한국전쟁 전후 반공⋅국가주의 문교정책과 국난 극복사교육 내용 및 체계 성립 과정을 연속성의 관점에서 파악하고자 하 였다. 이 과정에서 ‘민주주의’라는 용어가 끊임없이 동원되고 있으나, 반공과 민족이라는 가치에 의해 형해화되어 갔음에 주목하고자 하였다. 일민주의는 이승만 1인 찬양, 신라 등 고대사를 활용한 민족 지상주의 와 복고적인 방식의 ‘민주주의’ 정당화, 민주주의와 공산주의의 대립 구도 형성을 통한 공세적인 반공주의 등을 특징으로 하고 있었으며, 초대 문교 부 장관 안호상에 의해 교육 이념화되었다. 다소 파편적이지만 교육 이념 으로서의 일민주의는 교육 정책 및 내용에 반영이 되었고, 단군, 화랑, 3⋅ 1운동 등의 역사 내용 및 민족 국가를 중심으로 한 현재주의적 역사 접근 방법이 사상운동에 있어 중요한 도구이자 구체적인 교육 내용으로 체계 화될 수 있음을 암시하는 장면들을 연출하였다. 비록 한국전쟁 이전 일민주의 교육 이념을 내세웠던 안호상이 물러 나고, 새로운 ‘민주주의 교육’을 내세운 백낙준 문교 체제가 성립하였으 나, 한국전쟁은 일민주의에서 나타난 반공⋅국가주의적 면모들이 보다 구체적으로 교육에 스며들 수 있는 계기가 되었다. 백낙준 체제 아래에서도 적극적인 사상 운동이 전개되며 안호상 체제와의 유사성이 부각 되기도 하였다. 특히 전시학습지도요항에 나타난 초등학교 5, 6학년 의 역사 관련 교육 내용들 중에서는 일민주의와 직결되는 것으로 보이 는 용어와 내용들이 나타나기도 하였다. 또 일민주의를 정당화하기 위 해 동원되었던 역사적 소재들이 국난극복사의 형태로 체계화 되었으 며, 전쟁 상황 등 당대의 문제와 관점을 과거 역사에 투영하여 국민들에 게 현재 민족과 국가 해결 문제에 힘써야한다는 논리가 형성되었다. 전후 이선근이 문교부 장관에 취임하면서 반공방일교육요항, 애 국생활, 애국독본 등 반공방일교육용 교재가 등장하였다. 이를 통해 전시학습지도요항에서 보이던 국난극복사 내용 체계가 더욱 견고해 졌다. 이러한 국난극복사 내용은 역사교육이 반공을 위시로 한 1인 독 재 정권의 도구화된 상황을 연출한 것을 넘어 민족과 국가의 우위와 개 인의 희생을 역사적 사명으로 그려내는 내용 체계, 반공⋅국가주의를 정당화하는 역사교육의 역할, 역사교육 속 ‘민주주의’ 의미의 형해화 등 의 유산이 상당 기간 존속되는 기반을 형성하였다. 본 연구는 단순히 역사교육이 보다 ‘민주주의’를 가르쳐야 하며, ‘민 주적’으로 변화해야한다는 주장을 하기 이전에 ‘민주주의’가 과거 역사 교육사에서 어떤 맥락, 사상들과 조응하며 어떤 의미로 누구에 의해 통 용되었고, 유지 및 변주되었는가를 보다 면밀하게 성찰할 필요성을 제 기하고자 하였다. 해당 연구가 한국현대사와 역사교육사 속 반공주의, 국가주의, 민족주의, 민주주의 간 관계에 관한 보다 다채로운 논의를 촉진하는 데에 일정한 역할을 하길 기대한다.

This study highlights the overlooked relationship between Ilminism and the anti-communist and nationalist historical education during the Rhee Syngman administration in previous research. It examines the development of anti-communist and nationalist educational policies and historical education systems before and after the Korean War from a perspective of continuity. It also draws attention to how the term "democracy" was frequently invoked but became hollowed out under the values of anti-communism and nationalism. Ilminism, characterized by praise for Rhee Syngman as a singular leader, the use of ancient Korean history such as the Silla dynasty to promote ethnic nationalism, and a combative anti-communism justified under a nostalgic view of "democracy," was institutionalized as an educational ideology by the first Minister of Education, Ahn Ho-sang. Although fragmented, Ilminism as an educational ideology influenced educational policies and content, presenting figures such as Dangun, the Hwarang, and the March 1st Movement as pivotal tools in ideological campaigns and as systematic components of historical education. Despite the resignation of Ahn Ho-sang and the establishment of a new educational framework under Minister Baik Nak-jun advocating "democratic education," the Korean War became a turning point for embedding anti-communist and nationalist features of Ilminism more concretely into education. During Baik's tenure, ideological campaigns similar to those under Ahn persisted, revealing continuity between the two regimes. Notably, historical content aimed at upper elementary school grades in the "Wartime Learning Guidelines" reflected terminology and themes closely tied to Ilminism. Historical themes initially employed to justify Ilminism were systematized into a "national crisis overcoming narrative," projecting contemporary national challenges and perspectives onto historical events. This narrative sought to instill a logic that emphasized addressing the nation's challenges as a collective mission. Post-war, under Minister Lee Seon-geun, "Anti-Communism and Defensive Against Japan Educational Guidelines," "Patriotic Life," and "Patriotic Reader" emerged as anti-communist and anti-Japan educational materials. These works further solidified the narrative framework of overcoming national crises, as previously outlined in the Wartime Learning Guidelines. This framework not only depicted history as a tool for legitimizing anti-communism and a single-leader dictatorship but also emphasized the superiority of the nation and the necessity of personal sacrifice for the nation as a historical duty. It thus contributed to a long-standing legacy of historical education that hollowed out the meaning of "democracy" and justified nationalist and anti-communist ideologies. This study refrains from merely arguing that historical education should promote "democracy" or become more "democratic." Instead, it underscores the need to critically reflect on how "democracy" has been historically contextualized, ideologically framed, and variably interpreted by different actors. It emphasizes the importance of understanding the flexible and potentially oppressive use of the term "democracy" within historical education. This research aims to foster richer discussions about the interplay between anti-communism, nationalism, ethnic identity, and democracy in the contexts of modern Korean history and historical education.