Earticle

제1차 교육과정은 미군정하에서 마련된 교수요목에 의한 교육에서 벗어나 독자적으로 그 기준을 설정하려고 노력하였다. 하지만 여전히 미국의 영향이 강해 우리의 독자적인 교육이 시행되기 어려운 것이 사실이었다. 제1차 교육과정에서 역사는 교수요목기와 마찬가지로 공민, 지리와 함께 사회생활과(사회과)라는 큰 틀 안에 자리 잡게 되었다. 사회생활과는 역사, 공민, 지리의 통합을 지향했지만 실제로는 분과로 운영되었다. 제1차 역사과 교육과정의 특징을 요약하자면 다음과 같다. 첫째, ‘세계사’라는 과목이 처음 도입되었지만 이전보다 세계사 교육은 약화되었다는 것이다. 국민학교와 중학교에서는 이전보다 세계사 과목의 시수가 감소되었고, 고등학교에서는 한 시수가 늘었지만 필수인 국사와 달리 세계사는 선택과목이 되었다. 둘째, 이전의 세계사→한국사의 역사 학습 순서가 한국사→세계사의 순서로 바뀌었으며, ‘한국사→동양사→서양사’라는 공간확대법이 적용되었다. 이로써 학생들의 발달단계에 맞는 역사교육이 가능하게 되었다. 셋째, 국사에서 국민학교(생활사)-중학교(정치사)-고등학교(문화사)의 계열성이 이전보다 한층 강화되었다. 반면에 세계사는 초-중-고 간의 계열성이 이전보다 약화되었다. 세계사의 계열성 약화는 국민학교에서 세계사 내용이 사회생활과라는 큰 틀에서 주제별로 공민과 지리 등 다른 영역과 묶이면서 세계사적 흐름을 파악하기 어렵게 되었기 때문이다. 또한, 고등학교에서 세계사가 선택과목이 되어 버린 것도 중요한 이유이다. 중학교와 고등학교 세계사 교육과정 간에도 뚜렷하게 계열성을 찾아보기 어려웠다. 넷째, 제1차 역사과 교육과정의 특이한 점은 고등학교에서 실업 학교를 위한 세계사 과정을 운영했다는 것이다. 하지만 이러한 특별 과정은 실업 학교 학생들의 특성이나 흥미를 고려한 것에서 마련된 것이 아니라 실업 과목 이수에 따른 시수 부족을 해결하기 위해 임시방편으로 나온 것이었다. 다섯째, 단원 내용에 비해서 단원 목표가 더 구체적이고 진술 분량이 더 많다는 특징을 가지고 있다. 또한 단원 내용의 제시가 설문형태로 되었다는 것이다. 이는 교수요목기의 형식을 따른 것으로 제1차 교육과정 이후에는 나타나지 않는다. 역사 영역을 포함한 제1차 교육과정은 6⋅25전쟁이라는 어려운 상황에서 제대로 제정되지 못했고 지식 중심이라는 비판을 받았다. 1963년 2월 15일 제2차 교육과정이 제정⋅공포되었고, 교육과정의 개정이 이루어지면서 제1차 교육과정은 막을 내렸다.

In the 1st curriculum, we made efforts to establish criteria independently being freed from the education grounded on the syllabus made by the government of the US armed forces. But the US’ powerful influence was still there, so in fact, we hardly implemented our own education independently. In the 1st curriculum, just like the syllabus period, history was positioned in the big frame of social life subjects (social subjects) along with civics and geography. Social life subjects did pursue integration with history, civics, and geography, but in fact, it was operated as a separate subject. The 1st history curriculum’s characteristics can be summed up as follows: first, the subject of ‘world history’ was introduced first, but the education of world history got weakened. In elementary school and middle school, the sessions of the world history subject were reduced more than before, and in high school, a session was added, but unlike Korean history, the required subject, world history, was operated as a selective subject. Second, the previous order of history learning, world history→Korean history was changed to Korean history→world history, and the principle of spatial expansion was applied as ‘Korean history→Oriental history→Western history’. This made history education right for students’ developmental steps possible. Third, in Korean history, the sequence of elementary school (life history)-middle school (political history)-high school (cultural history) was enhanced even more than before. Meanwhile, in world history, the sequence in elementary school-middle school-high school was weakened more than before. It was because for the weakening of sequence in world history, in elementary school, world history contents were combined with other areas like civics or geography by topics in the big frame of social life subjects, so it was hard to figure out the flow of world history. Another important cause was that in high school, world history became a selective subject. It was also difficult to find distinctive sequence in world history curricula between middle and high school. Fourth, one thing particular in the 1st history curriculum was that in high school, the world history course for vocational schools was operated. But that special course was established not reflecting the vocational school students’ characteristics or interest but just came out as a temporal measure to solve the lack of lessons according to the completion of vocational subjects. Fifth, compared to unit contents, unit objectives were more detailed and occupied more statements. Also, the presentation of unit contents became a form of questioning. This followed the form of the syllabus period, so it could not be found after the 1st curriculum.

교과서는 수업을 위해 적합하도록 편집된 도서로 교수 학습의 기본이 되는 교재이다. 교과서는 그 시대의 역사상을 반영하고 있는데 국사 교과서는 더욱 그러하다. 해방 이후 미 군정기를 벗어나 대한민국 정부가 수립하면서 독립국가로서의 첫 발을 내딛는 교육이 제1차 교육과정기이다. 제1차 교육과정은 1954년 4월 20일 문교부령 제35호로 제정, 공포된 ‘교육과정 시간 배당 기준령’ 이후, 1963년 2월 15일 문교부령 제120호로 개정된 ‘교육과정령’이 공포되기까지의 교육과정을 말한다. 이 시기의 교과서는 해방 이후 미 군정기에 급작스럽게 만들어진 조잡한 교과서를 벗어나 질적인 향상을 도모한 결과물이기도 하였다. 특히 국사 교과서는 일제에 의한 식민사관을 극복해야 하는 과제를 안고 있었다. 1956년 검인정을 통과한 중학교 10종과 고등학교 4종의 교과서는 이후 확대하였다. 중등학교 교과서의 저자는 대부분 일제강점기 경성제국대학과 일본의 와세다대학, 동경제국대학 등에서 역사를 전공한 학자들에 의해 저술되었다. 이들은 일제 식민사관으로 교육받아 이를 벗어나는 데에는 한계가 있었다. 제1차 교육과정기의 국사 교과서는 문교부의 지도목표를 바탕으로 저술되었는데 전근대사가 전체의 약 80%를 차지하였다. 식민지를 벗어나 자주적 독립국가의 건설인 대한민국 정부 수립 이후 일제 강점기의 식민지배 청산과 독립운동에 대한 강조가 주요한 의제였음에도 이에 대한 내용이 국사 교과서에 거의 서술되지 않아 학생들은 역사 수업을 통해 자주적 역사관을 배울 수 없었다. 이러한 측면은 교과서의 내용에서 확인할 수 있다. 일제 식민사학의 주요 이론인 정체성과 타율성의 근거가 되었던 주요 사건에 대한 서술 내용은 일제 식민사학의 주장을 크게 벗아나지 못했다. 단군에 관하서는 설화로 서술하여 우리 역사의 출발에 대한 자주적 인식을 하지 못하고 있다. 타율성과 관련해 일제가 많이 강조하던 한 군현의 지배는 상세히 서술되어 우리 역사가 외래의 충격에 의해 발전했음을 은연중에 내포하고 있었다. 우리 역사의 자주적 활동을 보여주는 나당전쟁은 간략하게 서술하였고 묘청의 서경천도운동과 동학농민운동은 반란으로 기술되었다. 또한 장보고의 해상활동과 공민왕의 개혁은 개인 역량의 부족으로 실패하였다고 그 의미를 축소하였다. 식민사관의 또 다른 이론인 당파성을 강조하던 붕당정치는 긍정적인 측면의 내용보다 부정적 측면이 강조되어 서술되었다. 일제강점기 최대의 독립운동이었던 3⋅1운동은 분량에 비해 내용이 부실하게 서술되어 있었다. 이처럼 국사 교과서의 내용은 식민사관의 극복이라는 해방 이후 한국사의 과제를 실현하지 못한 채 간행되었다. 이러한 제1차 교육과정기 국사 교과서의 한계는 몇 가지 이유에서 찾을 수 있다. 첫째, 교과서 간행을 주도하던 문교부가 교과서 편찬의 기준을 제대로 제시하지 못하였기 때문이었다. 둘째, 교과서를 저술한 학자들이 식민사관을 벗어나고자 노력하지 않았다. 셋째, 6⋅25전쟁의 여파로 이념 대결이 강화되어 민족사학의 정립이 도외시되었기 때문이었다. 넷째, 역사학계의 연구 성과가 미흡하였다. 다섯째, 미군정기의 여파가 작용하고 있었다. 제1차 교육과정기 국사 교과서는 이후 교과서 간행의 시금석이 되었다는 점에서 중요한 의미를 갖는다. 하지만 국사 교과서는 여전히 식민사관의 수혜 속에서 학문적 성과를 이루었던 학자들이 만들었기 때문에 주체적 역사 서술이 이루어지지 않아 이후 국사 교과서 서술의 모범이 되지 못하였다.

Textbooks are said to be books which are the basis of teaching-learning and edited to fit for a class. Textbooks, especially history textbooks, reflect the historical perspective of the time when they are written. The first curriculum was made when the government of the Republic of Korea was established after its Liberation. The period of the first curriculum extended from Ordinance No. 35 of the Ministry of Education(April 20, 1954), Ordinance on Curriculum Time Allocation, to Ordinance No. 120 of the Ministry of Education(February 15, 1963). Textbooks in those times have improved a lot since the US military government, and especially history textbooks needed to overcome a colonial view of history. The number of 10 history textbooks for middle school and 4 history textbooks for highschool which got official approval in 1956 had increased since then. But, most of the author of middle school textbooks specialized in history in Waseda University and Tokyo University during the Japanese Colonial Period. They had limits in getting out of a colonial view of history because they were educated under it. History textbooks in those days were written based on guidelines of the Ministry of Education and the premodern history made up about 80% of their contents. Although liberation from Japanese colonial rule and an independence movement had to be emphasized, they were little written in the history text and students could not learn the independent historical view in the class. Description of historical events during the Japanese Colonial Period, which were the basis of identity and heteronomy, inherited the colonial view of history. The writers recognized Dangun just as a myth, not a historical fact. They described with detail Han’s rule of Gojoseon, which Japanese historians emphasized greatly. This implied that our history had developed through outside influences. They simply wrote Silla-Dang War, and described Movement of Transferring the Capital by Myocheong and Donghak-Peasant Revolution as a rebellion. In addition, they underestimated Jangbogo’s Marine Activity and King Gongmin’s reforms as a failure because of individual inability. Bungdang politics, another colonial view of history, were depicted in a very negative way. the Samil Independence Movement, the largest independence movement, were explained roughly. This poor contents of history textbooks were published without overcoming colonial views of history. There were several reasons for the limits of contents of Korean history textbooks of the first curriculum. First of all, the Ministry of Education didn’t present the criterions for editing a history textbook. Writers of textbooks also didn’t try to overcome their colonial view of history as well. In addition, the national view point of history couldn’t establish its stand in the aftermath of ideological conflicts in Korean Civil War. Then, there were little research in the historical world. Lastly, the aftermath of the US military government han continuous influences on the Korean society. Although the publication of Korean history textbooks of the first curriculum was a touchstone of subsequent publication of history textbooks, it couldn’t be a model for history textbooks because they were written by the historians who learned a colonial view of history, not an independent view of history.

세계사는 인류가 나타난 때부터 현재에 이르기까지 인류의 경험을 다루는 인류 전체의 이야기이다. 특히 현대 사회에 나타나는 지역⋅민족⋅인종⋅종교⋅계급 간의 갈등과 대립을 해결하기 위해서 다양한 문화와 가치를 이해하고 다양한 집단 간의 상호 관계를 다루는 세계사 과목의 학습은 필수적이다. 세계사 교육은 교수요목기부터 시작되었지만, 학교급별로 세계사 과목이 편제되고 이론적인 모색이 나타난 시기는 제1차 교육과정부터이다. 제1차 교육과정에서 교수요목 시기 동양사와 서양사로 나누어져 있던 중학교 세계사 과목이 「세계의 역사」로 통합되었으며, 고등학교 편제가 확립되면서 「세계사」 과목이 편성되면서 세계사 교육의 체제가 마련되었다. 그러나 세계사 영역이 사회과에 포함되어 운영됨에 따른 한국사와 관련성이 미흡한 점, 세계사가 선택과목으로 편성됨에 따른 세계사 교육의 약화된 점 등 세계사 교육의 위기라고 일컬어진 문제점은 제1차 교육과정에서 시작되었다. 제1차 교육과정기 세계사 교과서의 특징을 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 내용의 선정과 조직에서 중학교 세계사는 정치사⋅왕조사 중심, 고등학교 세계사는 문화사를 중심으로 다룸으로써 계열성을 확보하려고 하였다. 이러한 내용 조직은 이후 세계사 과목의 내용 구성 원리의 기반을 이루였다. 그러나 교육과정에서 강조하였던 학습량의 적정화, 토론중심의 내용 구성, 역사적 사고력의 육성을 위한 내용 구성은 뚜렷하게 나타나지 않는다. 둘째, 세계사 교과서의 내용 서술면에서 서구중심적인 관점을 보이고 있다. 교과서의 내용 서술에서 선사 이후 중세까지 동양사와 서양사의 비중은 균형을 이루고 있으나, 근대 이후 서양사의 비중이 압도적으로 크다. 서술면에서 세계사 교과서에서는 근대 서구문명을 인류 역사 발전단계 가운데 최고의 단계로 전제한 위에 유럽에 비해 아시아는 후진적이라는 인식을 드러내고 있다. 근대 이후 서양을 중심으로 세계가 일체화되어 갔으며, 현대에 들어 서양을 중심으로 통일된 세계사가 완성되었다는 논리의 흐름을 보인다. 교과서의 서술 분량에서도 동양사에 비해 서양사의 비중이 크다. 셋째, 세계사 교과서의 분량면에서 저자 간의 편차가 심하게 나타난다. 이는 검정 기준에서 제시하였던 학습량의 적정화가 엄격하게 적용되지 않은 결과로 해석된다. 단원별 분량에서 중학교 세계사 교과서는 교과서별 편차는 크지 않지만, 고등학교 세계사 교과서는 단원 간의 비중의 차이가 심하게 나타난다. 이는 교과서 저자의 관점이 단원의 서술 분량에 영향을 주었던 것으로 보인다.

World history is the whole human story that covers human's experiences from the time when human first appeared to the present. The subject of world history, which deals with mutual relationships among various groups, is essential to understand various cultures and values in order to solve the conflicts among regions, peoples, races, religions and classes in modern society. The education of world history started at the syllabus period, but it was from 1st curriculum when the subject of world history was organized by each level of schools, and when theoretical exploration appeared. At 1st curriculum, middle school world history, which was divided into oriental history and western history at the syllabus period, was combined to 「History of World(세계의 역사)」, and the system of world history education was formed while 「World History(세계사)」 became one of the subjects in highschool as highschool education organization was established. Nevertheless, some problems called the crisis of world history education started at 1st curriculum. As the domain of world history was included to the subject of social studies, it lacks correlations with Korean history. As the subject of world history was assigned as an elective, world history education became weak. The characteristics of world history textbook of 1st curriculum can be summarized into three categories. First, regarding selection and organization of contents, the textbook intended to secure sequence by focusing on political history and dynastic history in middle school and cultural history in highschool. This organization of contents established the foundation of world history's contents organization principle later. However, what curriculum emphasized did not appear apparently such as rationalization of learning amount, contents organization focusing on debates and contents for improvement of historical thinking. Second, the description of contents shows western centered perspective. In description of textbook, the amount of oriental history and western history from prehistory to medieval times balances, but after modern times, the amount of western history outweighs drastically. In description, world history textbook reveals the perspective that Asia is less advanced compared to Europe under the premise that modern western culture was the greatest level among development stages of human history. It shows the logic flow that the world became integrated as the western centered after modern times, and that the western is in the center completing unified world history in present days. Western history outweighs oriental history in the amount of description of the textbook. Third, there is considerable amount of difference in the amount of textbook. This means the rationalization of learning amount, which was suggested by the government approved standards, wasn't applied strictly. There is not much difference in the amount per chapter of middle school textbook, but highschool world history textbook displays great difference in the amount among chapters. This means the perspectives of textbooks' authors might have affected the amount of description per each chapter.

1955년 8월 공포된 제1차 교육과정은 해방 이후 우리 정부가 독자적으로 개발한 것으로 이후 교육과정의 전형이 되었다는 점에서 중요하다. 그런데 제1차 교육과정 속에는 한국전쟁을 겪으면서 더욱 철저해진 반공주의 이념이 삽입되었고 이는 남북 이념 갈등으로 인한 분단의 공고화를 가져왔다는 점에서 적지 않은 문제점을 남겼다. 한국전쟁 이후 이승만 정부는 이전의 교수요목을 보완하는 한편 반공이념을 주요 기조로 한 새로운 교육정책을 추진하고자 하였다. 그리고 이를 위해 문교부 조직에 대한 개편을 감행하고, 문교부 장관을 비롯한 주요 직책자들을 반공주의에 철저한 인물들로 선임하였다. 문교부 조직은 1948년 11월 처음 마련된 이후 1950년 3월과 1955년 2월, 모두 두 차례 개편되었다. 이중 1955년 2월에 있었던 개편에서는 문화국의 업무 내용 확장과 사회교육과를 중심으로 한 부서 개편이 특징적이다. 당시 개편으로 문화국에는 기존 공보처에서 담당하고 있던 검열 관련 사무가 이관되었고, 사회교육과 내에 ‘국민사상의 연구지도’와 같은 업무가 부가되었다. 이것은 반공교육의 논리를 체계적ㆍ이론적으로 정비하여 사회 일반에 널리 반공이념을 확산시키고자 하는 의도였다. 한편 반공주의 교육정책 추진의 가장 중심인물은 1954년 4월 문교부 장관으로 임명된 이선근이었다. 그는 역사학자로 널리 알려졌으나 국방부 정훈국장과 자유당 훈련부장 등을 역임하기도 한 대표적인 반공 인사였다. 이선근 외에도 제1차 교육과정 성립기 편수국장으로 임명되었던 조원환, 문화국장 신태현 등은 모두 정부의 반공주의를 교육이념으로 정착시키기 위해 발탁된 인물들이었다. 주목할 점은 제1차 교육과정 성립기 문교부 주요 직책자들이 모두 친일 행적을 의심받는 인물들이었다는 사실이다. 이승만 정부는 1954년 10월 문교부 장관 훈령으로 교육정책의 기조를 ‘反共防日’로 분명히 한 바 있었다. 그러나 이선근을 비롯한 인물들의 면면을 통해 볼 때, 이승만 정부의 교육정책은 표피적으로만 ‘防日’을 주창할 뿐 실제 ‘反共’만을 역점적으로 추진했다고 판단된다. 1950~60년대 반공은 세계적인 냉전 체제에 따른 자유주의 진영의 중요 정책 중 하나였다. 이승만 정부 역시 해방 후 분단과 한국전쟁을 거치며 반공을 국가의 주요 정책으로 내세웠다. 다만 제1차 교육과정기 반공 교육정책은 남북 간 이념적인 대립만을 부각ㆍ심화시켰다는 점에서 아쉬움이 있다.

The first curriculum proclaimed in August, 1955 is crucial in that it was developed independently by Korean government after its liberation and it has been a model for Korea' model curriculum. But the anti-communist ideology becoming radical after the Korean War was added into the curriculum in Korea. This caused a lot of problems in that the ideological conflicts in South and North Korea caused solidification of the division of Korea. Syng-man Rhee government after Korean War tried to implement a new educational policy based on anti-communist as a keynote while making up for an outline program of previous instruction. And it went ahead with the reformation of the organization of Ministry of Education. Major officials including the Minister of Education were selected to thorough anti-communists. The organization of Ministry of Education was reshuffled two times of March, 1950 and February, 1955 after established first in November, 1948. Among them, in the restructuring in February, 1955, it is characteristics in that the shuffle was about the expanded work of Cultural Affairs Bureau and the reshuffle surrounding social education department. At that time, censorship related work was transferred from the Public Information Bureau to Cultural Affairs Bureau. The work including 'Research guide of people's ideology was added to social education department. This intended to spread the anti-communist across the society by reorganization systematically and theoretically of the logics of anti-communism education. Meanwhile the key figure who implemented anti-educational education is Lee Seon-geun who was appointed as the Minister of Education in April, 1954. He was known as a historian but representative anti-communist who worked as a director of troop information and education bureau and deputy chief of staff for training of Liberal Party. Cho Won-hwan as a director of editing bureau and Shin Tae-hyun as a director of Culture Bureau in the era of the first curriculum were people who were appointed to establish anti-communism of all the government as educational ideology. What is noticeable is that major officials of Ministry of Education were the figures who were doubted of having done pro-Japanese activities in the era of the first curriculum. Syng-man Rhee government clarified the keynote of educational policy of anti-communism and defense against Japan with the order of Minister of Education in October, 1954. But looking at the figures like Lee Seon-guen, we can judge that Syng-man Rhee government actually implemented anti-communism rather than the defense against Japan. The anti-communism in 1950s and 1960s was one of major policies of liberal camp according to the international system of cold war. Syng-man Rhee government also argued anti-communism as a major policy of the nation by going through the division and Korean War after the liberation. But there is regret in that anti-communism education policy of the era of 1st curriculum highlighted and intensified ideological conflict between Koreas.

임란 후 전쟁 책임에 대한 공방과정에서 왕의 비호를 받은 원균은 충신의 반열에 올랐지만 측근은 패전책임에서 자유로울 수 없었고, 자주 왕과 조정은 이들에 대한 처벌 가능성을 드러내었다. 그러자 궁지에 몰린 ‘원균 측근’은 자신을 변호하기 위해서 ‘모든 것이 원균 때문이다’라는 논리를 전파하였고, 그런 조치에 대한 짙은 공포감과 면피하고 싶은 인간적인 고민이 이들의 각종 문집에서 ‘원균 밟기’ 의식과 ‘원균 회피 문체’로 나타났다. 첫째, 같은 당색인 서인들이 가졌던 정치적 공포였다. 그들은 무책임한 원균 이미지를 고양하는 방식으로 공포에서 벗어나고자 했다. 택당 이식을 비롯하여 차천로, 안중묵, 윤계선 등 서인들은 임진왜란에서 참패한 같은 당색의 원균이야말로 용납될 수 없는 자기 당색의 수치로 보았고, 이에 그 비난의 강도가 가혹하였다. 서인들은 주로 원균의 현실적인 무능력과 무책임에 대한 비판을 주로 했다는 점에서 동인과는 달랐다. 그런데 주목할 것은 서인이지만 탕평파들은 이상적인 제도개혁보다는 능력 있는 인물을 기용이라는 관점이 중요햇기에 원균을 보는 것도 도덕적 폄훼가 아니라 능력 여부였다. 둘째, 동인들은 원균이 보여준 불의와 불충과 같은 도의적 문제를 주로 비판하였다. 권율이 만든 ‘원균도망론’에 이어서 김완이나 유성룡은 ‘원균 주색잡기론’을 들고나왔다. 그 위에 다시 허목처럼 ‘무고와 참소의 원균이미지’를 주조하였다. 동인들은 인조반정으로 현실정치에서 점차 배제되었지만 전란을 진두지휘한 사족들이 많았고, 이들은 향촌사회에서 자신의 영향력을 키우는데 전쟁때 세운 전공이 유의미했다. 그들은 자신들의 전공을 신화화할 필요성 때문이라도 원균과 같이 도망⋅비겁⋅간신⋅무능력한 인물은 극도의 혐오대상이었다. 셋째, 친척, 의병장들은 복잡한 심경의 원균관을 가지고 있었다. 원균을 깊이 아꼈던 李德馨조차 패전 후 자신이 굳이 과거에 원균을 지지했던 일을 후회하였던 것처럼, 당대에 원균을 따랐던 사람이라면 모두 겪어야 했던 공통의 상처였고, 회한이었고, 고통이었다. 물론 양심적인 의병장 趙慶男처럼 일면 원균의 무능을 비판하면서도 『達川夢遊錄』에서 원균을 조롱하는 것은 참지 못하는 경우도 있었다. 그는 살아야 할 현실을 위해 원균을 비판하지만 그래도 한없이 추락하는 원균이미지를 보면서 그래선 안 된다는 고뇌의 흔적도 보인다. 그리고 친척인 安邦俊의 원균 비난은 왜란 직후 그러한 원균 인척으로 사는 삶이 닥친 공포의 반영이었다. 원균의 친척이기에 원균에게 무능을 넘어 도덕적 약점에 모든 것을 덧씌우지 않을 경우 원균을 곱지 않게 보는 수많은 적들로부터 자신과 가족 그리고 가문을 지킬 수 없었다. 선조는 임금이고, 왕이 하사하는 사랑이나 신뢰야 한번 승하하면 그뿐, 영원히 살아야 하는 것은 원균을 질시하는 사람들이 판치는 세상이었다. 이러한 흐름 속에서 1800년을 전후하여 작성된 것으로 보이는 『方樂安傳』은 그러한 원균의 측근들이 가지는 현실적인 고통에서 발아된 ‘원균 회피 문체’ 나아가 ‘원균 밟고 가기’ 의식이 집약된 것이었다. 방덕룡은 임란 緖戰부터 칠천량 해전까지 시종일관 원균에게 충성하고 원균의 수하로서 공을 세웠던 사람이었다. 글의 주 내용은 충군애국으로 무장한 방덕룡이 상관인 원균의 온갖 학정과 인간적인 부족함에도 원균 곁에 머물며 의리를 지켰고, 원균의 어리석은 지휘에도 순응하면서 용감하게 적병을 물리치는 등 패전지장 원균의 부하로 살아가는 것이 힘들어도 스스로의 능력과 인품으로 잘 이겨낸 참으로 의리가 있는 사람이라는 것이다. 이 글은 한때 원균의 수하로서 적을 물리치고자 동고동락 했던 동지들이 자신의 지휘관을 亡將, 怯將으로 폄훼해야 살아남는 시대적 억압이 얼마나 가혹했는지 확인하는데 큰 도움이 된다. 그럼에도 이런 부류의 글들이 가지는 큰 문제점은 원균이 진정 무엇을 고민하고 무엇을 이룩하려 했는지를 ‘진실’을 캐는 데는 인색했다. 원균은 유전자 시절부터 능력이 없고 주색잡기에 빠졌고, 탐욕하고, 남의 공(이순신의 공)을 시기하는 惡漢이미지에 가두기만 하면 그들의 정치적 목적은 달성되었다. 그 와중에 원균과 어떤 형태로든 연을 맺고 살던 사람들은 언제든 다가올 수 있는 정쟁의 칼날에 숨죽여야 했고, 어찌하던 살아남기 위해 ‘원균 밟기’를 시도해야 했다. 그런 ‘삶의 공포’야말로 오늘날까지 원균을 다양한 ‘몰인격의 악한’ 이미지로 지속적으로 재생산하게 된 근본적인 이유가 되었다.

This research aims to investigate the reasons why people close to the Won-Kyun criticized him severely than anyone. In addition, why criticism weren't died away over the years and reproduced persistingly. This research is through the analysis of Won Kyun's image, which was evaluated by his people like political forces, army leaders, and relatives. concretely, (1) The cause and actual condition of change of recognition, that was diverted from faithful to disloyal subject in Royal Court's an official records. (2) The logic and actual condition of group related with Won Kyun had slander on him. (3) We are going to look at the problems why Won Kyun's people made disillusive images by the [Bang Nak An Jeon] that is 'treading Won Kyun's typical case. For now, researcher analysis the criticism by people close to Won Kyun in three aspects First, Seo-In(West Party) who had a same coloring partisan had political fear. That trying to solve the problem by so making Won Kyun's irresponsible images. Seo-In such as Cheonro-Cha, Jungmok-An, Kyeseon-Yun including Sic-Lee suffered the shame of Won Kyun's bad defeat. Therefore, that made a his damaging accusation. Futhermore, they feared what spread of ‘his incompetent-images’. Seo-In were distinct from Dong-In, because Seo-In criticize mainly Won Kyun's realistic incompetent and irresponsible attitude. However, Party of 'impartiality’ showed moderate attitude to Won Kyun. They evaluated Won Kyun through Theory of 'impartiality’, which want a person of full capacity than ideal reformation of system. Second, Dong-In(East Party) criticize mainly problem of moral what Won Kyun showed. Wan-Kim, Seongryong-Ryu blamed Won Kyun through 'Theory of troublesome drunkard, women and gambling'. Through this, they tried to shift responsibility on him by 'Theory of blame-Won Kyun'. But Actually Wonik-Lee's plan which ‘cut off sea route’ called on the defeat completely. Third, relatives and army leaders had a complex mind about Won Kyun. Dukheung-Lee who greatly liked Won Kyun, regret supporting Won Kyun after he defeat in the war. This may explain why people who support to Won Kyun should have suffer hurt and pains. Of course, there are an honest army leaders. They criticized Won Kyun's incompetency, but they can't away with ridicule about him. Also, penalty policy on Won Kyun's Group of Government gave sense of fear to Bangjun-Ahn who relative of Won Kyun after Japanese Invasion War in 1592. If they don't criticize Won Kyun, they can't protect their family from enemies who don't like Won Kyun. Nevertheless, these critical have a big problem. They were stingy about reveal the truth what Won Kyun had a worry and tried to achieve. They should have try to ' treading Won Kyun' for their survival. These behaviors have reproduced that Won Kyun's bad image, up to this day consistently.

원주의병은 서울진공작전의 실패와 민긍호 의병장의 사망함으로써 급속토록 쇠퇴하였다. 그 과정에서 한상렬 의병장 등이 항전하였으나 일제의 탄압을 버티지 못하였다. 일제가 취한 원주의병 탄압방식은 첫째, 일진회 등 친일단체를 활용하는 것이었다. 둘째, 무차별 살육이었다. 셋째, 의병에 대한 귀순정책이었다. 넷째, 주요 의병장에 대한 체포였다. 이러한 일제의 탄압은 효과를 거둬 원주의병은 쇠퇴하였다. 이후 원주의병에 참여한 의병들은 만주, 연해주 일대로 이동하여 새로운 항일무장투쟁의 길로 들어섰다. 당시 만주, 연해주 일대의 독립운동단체는 국내 무장세력이었던 의병들과 연계하여 활동하기를 원하였고, 의병들도 이에 호응하면서 만주, 연해주 일대에서 활동이 이루어진 것이었다. 의병들의 활동은 주로 보급품 확보, 선전활동, 군자금 모집, 참모 등이었다. 이를 통해 1910년대 이후 추진되는 항일무쟁투쟁의 한 축을 의병들이 담당하고 있으며, 거기에 원주의병에 참여한 인물들도 중요하게 가담하고 있었다는 것을 알 수 있다. 한편, 원주의병이 쇠퇴한 이후 원주지역에서는 새로운 민족운동이 전개되었다. 국채보상운동으로 시작된 자강운동이 야학운동으로 발전하였다. 이것은 원주지역의 항일운동이 원주의병 이후 자강운동으로 변화되는 것을 의미한다. 원주지역은 개항 이후 농민항쟁 등을 통해 민들이 저항주체로 성장하였으며, 원주의병을 거치면서 적극적인 항일운동의 주체가 되었다. 따라서 의병운동 뿐만 아니라 국채보상운동, 야학운동 등 자강운동을 통한 국권회복운동도 적극적으로 전개하였다. 이러한 항일운동의 주체의식은 일제강점기 3⋅1운동 등 민족해방운동으로 이어지고 있었다. 즉 일제강점기 원주지역에서 전개된 민족해방운동의 출발은 원주의병을 거치면서 시작되었음을 의미한다.

Wonju Righteous Army was the sharp decline after Min geung-ho(민긍호) death. the Since then suppression of Japan was strengthened. Suppression of Japan is as follows : First, Using a pro-Japanese group. Second, it was the indiscriminate slaughter. Third, it was the inducement of defection. Fourth, leader of the Righteous Armies is arrest. Some of Wonju Righteous Army moved to Manchuria and Maritime Province of Siberia(연해주). And began a new anti-Japanese armed struggle. Righteous Army was activities mainly the procurement of military supplies, Propaganda, the recruitment of military chest, a staff officer etc. This is to show that righteous Army had been one aspect of the anti-Japanese armed struggle. Wonju Righteous Army also played an important role. Meanwhile, in Wonju it was deployed this new national movement. National debt redemption movement(국채보상운동), Night school movement(야학운동), etc Self-Strenthening Movement (자강운동) occur. Anti-Japanese movement in Wonju is on behalf of Wonju Righteous Army raised in Self-Strenthening Movement (자강운동) was deployed. The people of Wonju has been main agents of anti-Japanese movement through Wonju Righteous Army. Thus Wonju Righteous Army was the starting point of the national liberation movement in Wonju during the period of Japanese occupation.

이 글은 일제강점기의 청년운동에 대한 국내 학계의 연구 성과를 검토하여 그 특징을 알아보고, 과제에 대하여 제시한 글이다. 해방 이후 행해진 일제강점기 청년운동에 대한 연구가 검토의 대상이지만, 1996년 이후의 연구에 집중하였다. 1970~80년대에는 선우기성과 조찬석이 『東亞日報』 등의 신문기사를 활용하여 전국의 청년단체를 개괄적으로 조사하여 일제강점기의 청년단체를 민족주의계열, 사회주의계열, 종교계의 청년단체로 분류하였다. 1990년대 전반기에는 사회주의계 청년단체의 청년운동에 대한 연구가 집중적으로 이루어졌다. 그 대표적인 업적은 한국역사연구회 근현대청년운동사연구반이 1995년에 발간한 『韓國近現代靑年運動史』이다. 그리고 종교계의 청년운동에 대한 연구로, 전택부 등이 YMCA를 비롯한 기독교의 청년운동을, 황선희와 김정인 등이 천도교청년당을 비롯한 천도교의 청년운동을 김광식 등이 불교의 청년운동에 대해서 검토하였다. 이어 지방자치제의 정착과 아울러, 지방 각 지역의 민족운동과 사회운동을 다루면서 지역의 청년운동에 대한 연구가 시도되었다. 1996년 이후에는 종교계의 청년운동에 대한 심층적인 연구가 이루어졌다. 먼저 천도교 청년이 주도한 문화운동론의 패러다임과 내용, 천도교 청년운동 주도세력의 특징, 천도교 청년과 6⋅10만세운동과 신간회운동 등의 문제가 밝혀졌다. 다음으로 기독교청년운동의 담론에 대한 검토가 있었다. 사회주의계 청년단체의 활동에 대해서는 국내의 서울청년회와 그 전위단체인 고려공산동맹, 만주의 동만청년총연맹, 일본 지역의 청년단체에 대한 검토가 있었다. 마지막으로 지역의 청년운동에 대한 연구가 활발히 행해졌다. 특히 김승은 2003년 『1920년대 慶南東部地域 靑年運動』으로 박사학위를 받았다. 그리고 水原의 朴勝極, 光州의 강해석 같은 지역의 청년운동가에 대한 연구가 다수 이루어졌다. 청년운동 연구의 과제는 다음과 같다. 첫째 靑年運動의 槪念과 範疇를 명확히 하여 定立할 필요가 있겠다. 둘째 靑年運動의 擡頭 背景과 民族的 性格을 규명해야 할 것이다. 셋째 聯盟⋅同盟的 靑年團體의 社會主義的 性格 與否를 分明히 파악해야 할 것이다. 넷째 地域 靑年運動의 作動 메카니즘을 규명해야 할 것이다. 다섯째 靑年團體와 다른 運動團體와의 關係를 파악해야 할 것이다. 여섯째 靑年運動에서 指向하는 文化와 社會의 具體的인 모습과 특징을 밝혀야 할 것이다. 일곱째 靑年運動과 靑年의 社會的 地位의 上乘 問題를 糾明해야 할 必要가 있다.

This thesis is a paper on results and problems of researches of young men movement in Japanese Colonial Period. I examined these by dividing two periods, before 1995 and after 1996. In 1970s and 1980s, Seonwoo Ki-sung and Cho Chanseok found out young men societies by investigating news papers. And they presented them as nationalist young men societies, socialist young men societies, and religious young men societies. The first half of 1990s, first, researches of socialist young men societies were fulfilled. The representative achievement of them is Korean Modern and Contemporary Young Men Movement History by The Organization of Korean History. Second many researches of religious young men societies were done. Especially, Hwang Seonhee and Kim Jeong-in studied them of Cheondogyo like Cheondogyo Young Men Party, Jeon Taekboo studied the Christian young men socities like YMCA, and Kim Kwangsik studied them of Buddhism. Third researches of local young men societies were come into action. After 1996, researches of religious young men societies were done as an in-depth study of theory and argument. Of socialist young men societies, Seoul Young Men Association and East Manchuria Young Men Union were studied. Dealing with local national movement, researches of young men movement and its leaders were fulfilled. Problems of researches of young men movement in Japanese Colonial Period are as in the following. First, concept and category of young men movement must be set up. Second, we have to study the background of raising its head and the national character of it. Third, we must define character of young men union and alliance. Fourth, the mechanism of local young men movement must be explained. Fifth, we must disclose relationship of young men societies and other socities. Sixth, it is necessary to study the aims of young men movement, like ideal society and culture. Seventh, we must give the entire picture of the social mobility of young men in line of young men movement.

냉전시대 동서독과 남북한은 동서 진영의 대표적인 분단국가 였다. 본 논문에서는 구 동독 역사교과서의 남한 관련 내용을 분 석하여 지난 냉전시대 동서진영의 대표적 분단국가였던 동독이 서방진영에 속해 있던 남한에 대하여 어떻게 인식하고 있었으며, 어떠한 의도에서 교과서 내용을 서술하고 이를 자라나는 2세들 에게 가르치고자 했는지를 파악하고자 하였다. 이를 위하여 필자 는 1952년부터 1989년까지 동독에서 출간된 역사교과서 18종을 분석대상으로 선택하였다. 분석결과 동독 역사교과서의 한국 관련 내용은 한국전쟁에 대 한 설명이 대부분을 차지하고 있다. 전쟁의 원인 또한 미국의 사주에 의한 남한의 북한 침략으로 서술하고 있으며, 이와 관련 된 여러 가지 정황 증거를 교과서에 제시하고 있다. 동독 역사 교과서에는 미국의 제국주의적 외교정책과 침략전쟁, 야만적인 민간인 학살 및 사회주의 체제에 대한 핵위협 등 부장적인 서술 로 일관하고 있으며, 남한 정부는 그러한 미국의 꼭두각시처럼 묘사하고 있음을 알 수 있다. 역사교과서는 자라나는 2세들에게 객관적 역사사실을 가르치 고, 바람직한 역사의식을 형성하는데 기여해야 한다. 그러나 지난 날 동독의 역사 교육은 냉전이데올로기의 영향으로 체제의 우 월성을 과시하고 동맹국과의 단결을 중시하는 정치교육의 수단 으로 이용되었다.

East and West Germany & North and South Korea was representative divided country of the capitalist camp and the communist camp during the Cold War. In this paper, it would be analysed how descriptions about South Korea was presented in East German history textbooks. Through this, it could be understand what means intention of textbook description and substances by East german government and what they would teached to the growing second generation. 18 kinds of history textbook from 1952 to 1989 published in East Germany was chosen as the subject of the survey. Korea-related contents of East German history textbooks were mostly descriptions of the Korea War. And it describes that South Korea’s invasion to North Korean was perfectly under the control of United States, and proposed a number of circumstantial evidence about it. East German history textbooks are consistently negative statements such as the US imperialist foreign policy, aggressive war, brutal civilian genocide and nuclear threat to the socialist system. And the South Korean government has been portrayed as a puppet of the United States. History textbooks teach historical facts objectively to the growing second generation, it should contribute to form the desired historical consciousness. However, the last day of the East German history education has been used as a means of political education to show off the superiority of the system due to the Cold War ideology and the emphasis on unity and its allies.

이 논문은 2015 개정 역사 교육과정에 제시된 역사과 핵심역량의 선정 과정과 선정된 핵심역량의 문제점을 검토하고, 이를 바탕으로 역사과 핵심역량의 개선을 위해 고려해야할 점을 제안하고 있다. 역사과 핵심역량은 총론에서 제시한 범교과적 일반역량 중 사회과⋅역사와 관련된 역량을 추출하고 이를 역사과의 특성에 맞추어 수정⋅보완하는 방식으로 선정되었다. 역사과 핵심역량은 전반적으로 구체성을 결여한 채 추상적으로 진술되어 있으며, 교과 목표와의 차별성이 드러나지 않는다. 또한 일부 역량은 의미가 불완전하게 규정되어 있으며, 의미가 서로 중첩되는 역량도 존재한다. 역사과 핵심역량을 개선하기 위해 차후 교육과정 개정 시 교과역량에 대한 충분한 연구 성과의 축적없이 이루어진 교육과정 개발 방식에 대한 반성, 핵심역량을 교육과정에 구현하는 방식에서의 변화와 개선이 필요하며, 범교과적 일반역량을 역사과의 관점과 시각에서 재정의하고자 하는 노력이 보다 확대되어야 한다

This article examines the select process and the problems of key competencies in 2015 National Curriculum of History. Key competencies in history was selected in such a way to extract key competencies related to the history of general key competencies given in the General Curriculum and modify them to suit the characteristics of history. The meaning of competencies is stated abstractly while lacking concreteness and defined incompletely in some cases. Some of the key competencies are overlap. In order to improve the key competencies in history, the reflection of curriculum development approach made ​​without accumulation of adequate research about subject-specific competencies, the conversion to subject-based competency model and the effort to redefine pan-subject general competencies in the perspective of history is required.