Earticle

일제강점기 안산지역이었던 시흥군 수암면과 군자면, 수원군 반월면의 유 지와 종교단체는 아동, 여성, 청년 등을 교육하기 위해 야학과 사설강습소를 설립했다. 이들이 설립한 야학과 사설강습소는 수암면과 군자면에 대부분 위 치해 있었지만 반월면에 유일하게 샘골학원이 있었다. 특히 샘골학원은 1929 년부터 1940년까지 반월면의 아동, 여성, 청년 등을 교육했고, 폐지되기 전까 지 민족주의 교육을 실천했던 사설교육기관이었다. 이 글에서는 기존 연구를 바탕으로 새로 발굴한 안산지역의 야학과 사설강습소를 정리⋅분석하고, 나 아가 샘골학원의 운영과 교육을 통해 그 특징을 종합적으로 살펴보았다. 조선총독부가 식민정책을 전개하는 과정에서 안산지역은 시흥군과 수원 군으로 통폐합되었다. 또한 조선총독부는 공립보통학교를 설립하면서 일본 어 보급에 주력을 다했으며, 학교가 없는 지역에 국어강습소를 설치했다. 특 히 1916년 수원군 반월면에 국어강습소는 식민정책에 앞장섰던 조선인들이 중심이 되어 일본어 보급에 충실하는 식민지 교육기관이었다. 1919년 3⋅1운동 이후 조선인들 사이에서 향학열과 교육열이 고조되면서 보통학교에 입학하고자 했고, 이는 곧 입학난으로 이어졌다. 이뿐만 아니라 보통학교에 입학했던 조선인 아동들은 차별을 겪었고, 또 높은 수업료가 부 담으로 다가왔다. 결국 많은 조선인 아동들은 보통학교에 가지 않았다. 이를 해결하기 위해 조선총독부와 조선인들은 야학이나 사설강습소를 설립하고 자 하는 ‘동상이몽’을 꾸었다. 그 중 안산지역에서 조선인들이 설립한 야학과 사설강습소는 11개로 확인된다. 이들이 설립한 야학과 사설강습소 중 10개는 시흥군 수암면과 군자면에 위치했으며, 설립단체에 따라 교과목, 교육대상, 성격이 상이했다. 반면, 수원군 반월면에 위치했던 샘골학원은 유일한 사설강습소였다. 샘골 학원은 1929년 감리교 선교사업의 하나로 설립되었다가 최용신이 부임한 이후 문맹퇴치운동과 농촌운동을 반월면에서 같이 전개해 나갔다. 특히 최용신 은 샘골학원의 안정적인 운영을 위해 반월면의 부녀자들과 구우계를 통해 자 금을 모으거나 유지들에게 후원을 받았다. 그리고 그녀는 1932년 조선총독부 의 인가를 얻었음에도 한국어와 한국사를 샘골학원의 아동들에게 가르쳤다. 이에 이케다 요시타네(池田義種) 시학관은 샘골학원의 교육을 “불완전한 교육”이라고 하면서 아동들에게 해를 끼친다고 하여 샘골학원에 1차 폐지명령을 가했다. 즉 샘골학원은 반월면에서 문맹퇴치운동과 농촌운동을 전개했을 뿐 아니라 식민지기 한국어와 한국사를 교육하는 민족주의 교육을 실현하는 사설교육기관이었다.

The community leaders and religious organizations of Suam-myeon(秀岩面) and Gunja-myeon(君子面) of Siheung-gun(始興郡), and Banwol-myeon(半月面) of Suwon-gun(水原郡), which were Ansan, Japanese colonial era, established night schools(夜學) and private schools to educate children, women, and young people. Most of the night schools and private schools established by them were located in Suam-myeon and Gunja-myeon, but there was only Samgol Academy in Banwol-myeon. In particular, Samgol Academy was a private educational institution that educated children, women, and young people in Banwol-myeon from 1929 to 1940, and practiced nationalist education until it was abolished. Therefore, this article organized and analyzed the newly discovered night schools and private lessons in Ansan based on existing research, and furthermore, its characteristics were comprehensively examined through the operation and education of Samgol Academy. In the process of the Japanese Government-General of Korea's colonial policy, the Ansan area was merged into Siheung-gun and Suwon-gun. In addition, the Japanese Government-General of Korea focused on disseminating Japanese by establishing a public ordinary schools, and established a free Korean language course in areas where there are no schools. In 1916, in Banwol-myeon, Suwon-gun, the free Korean language training center was a colonial educational institution devoted to the spread of Japanese, led by Koreans who took the lead in colonial policy. After the March 1st Independence Movement in 1919, as the enthusiasm for learning and education increased among Koreans, they tried to enter elementary schools, which soon led to admission difficulties. In addition, Korean children who entered elementary schools suffered discrimination, and high tuition fees came as a burden. After all, many Korean children did not go to elementary schools. To solve this problem, the Japanese Government-General of Korea and Koreans formed a "Acting the same way but with different objectives in mind(同床異夢)" to establish night schools or private schools. Among them, 11 night schools or private schools established by Koreans in Ansan are confirmed. Ten of the night schools and private training centers they established were located in Suam-myeon and Gunja-myeon, Siheung-gun, and their subjects, educational targets, and characteristics were different depending on the establishment organization. On the other hand, Samgol Academy, located in Banwol-myeon, Suwon-gun, was the only private school. Samgol Academy was established in 1929 as one of the Methodist missionary projects, and since Choi Yong-shin(崔容信) took office, the literacy movement and the rural movement have been carried out together in Banwol-myeon. In particular, Choi Yong-shin raised funds through women and cattle communities in Banwol-myeon for the stable operation of Samgol Academy, and was sponsored by community leaders. And she taught Korean language and Korean history to children at Samgol Academy, even though she was approved by the Japanese Government-General of Korea in 1932. In response, Yoshitane Ikeda (池田義種), a school inspector, called Samgol Academy's education "incomplete education" and ordered the first abolition of Samgol Academy because it harms children. In other words, Samgol Academy was a private educational institution that not only carried out literacy and rural movements in Banwol-myeon, but also realized nationalist education that educated colonial Korean language and Korean history.

이 논문에서는 최용신기념관 교육을 교육활동 연혁, 교육에 대한 평가 분석, 교육의 방향등으로 나누어 고찰하였다. 논문의 내용은 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 최용신기념관 교육 활동은 2008년 <새로운 책, 옛 교과서> 전시 연계교육으로 처음 시작되었다. 이후 최용신 선생이 활동 했던 샘골강습소를 주제로 한 <샘골 강습소를 지어라>, 샘골강습소 운 동회를 주제로 한 <내 친구 박물관> 등의 다양한 교육활동이 진행되고 있다. 2013년부터는 교육 활동을 유아, 어린이, 청소년, 성인 등으로 나누 어서 진행하고 있다. 특히 상록초등학교와 연계하여 진행하는 학교연계 교육도 2014년부터는 학년별로 주제를 구분하고 있다. 2017년부터는 최 용신기념관이 위치하고 있는 상록수공원을 활용하는 생태체험 활동을 진 행하였고, 2020년부터는 온라인 교육도 적극적으로 진행하고 있다. 아울 러, 교육관련 행사를 통해 최용신기념관과 지역사회를 연결하고 있다. 둘째, 최용신 기념관은 2011년부터 2022년까지 매년 100회에서 300회 내외의 교육을 진행하고 있으며, 매년 2천명에서 4천명 내외의 교육참가 자가 있었다. 최용신기념관은 학예연구사 등이 전시 등의 업무를 담당하 면서 교육 활동을 함께 진행하고 있다. 교육 프로그램은 각 교육을 운영한 이후에 교육평가를 포함한 결과보고서를 작성하였다. 유아교육에서 친밀 감을 형성한 것, 어린이교육에서 최용신이라는 역사적 인물을 배우면서 즐거운 체험을 하는 것, 청소년교육에서 학생들의 적극적인 참여를 유도 한 것, 성인교육에서 참여자의 경험과 교육을 연결시킨 것 등에서 긍정적 평가가 있었다. 셋째, 최용신기념관은 기념관이 위치한 공간의 장소성을 적극적으로 활용해야 한다. 이는 최용신기념관과 상록수공원 뿐만 아니라 상록수역 에서부터 최용신기념관까지 이르는 공간이다. 교육 내용은 최용신 선생 에 대한 이해에서 출발하여, 최용신 선생의 주변 사람들, 최용신 선생과 관련된 역사적 사진, 자료 등을 포함해야 한다. 특히 최용신기념관의 교육 활동은 교육 참가자들의 감정을 잘 인지해야 한다. 감정과 잘 연결될 수 있는 내용은 최용신의 유언 등이 있으며, 최용신기념관을 둘러싼 공간에 도 수많은 감정적 연결고리가 있다.

In this paper, the educational activities of the Choi Yongshin Memorial Hall were considered by dividing them into history of the activities, educational contents analysis, and education direction suggestions. The contents of the paper can be summarized as follows. First, Choi Yongshin Memorial Hall's educational activities first began in 2008 with exhibition-linked education for <New Books, Old Textbooks>. Since then, education has been conducted under the theme of Samgol Training Center and Samgol Training Center sports day, where Choi Yongshin was active. Since 2013, educational activities have been divided into infants, children, adolescents, and adults. Since 2017, ecological experience activities have been conducted using Sangnoksu Park, where the Choi Yongshin Memorial Hall is located. Online education has also been actively conducted since 2020. In addition, it connects the community with the Choi Yongshin Memorial Hall through education-related events. Second, from 2011 to 2022, the Choi Yongshin Memorial Hall provides about 100 to 300 education sessions every year. There were about 2,000 to 4,000 educational participants every year. After operating each education, the educator prepared a result report including education evaluation. There were positive reviews for forming intimacy in early childhood education, having fun while learning a historical character named Choi Yongshin in children's education, inducing active participation of students in youth education, and connecting participants' experiences and education in adult education. Third, the Choi Yongshin Memorial Hall should actively utilize the locality of the space where the memorial is located. This is not only the Choi Yongshin Memorial Hall and Sangnoksu Park, but also the space from Sangnoksu Station to the Choi Yongshin Memorial Hall. The contents of the education should start with an understanding of Choi Yongshin, and include people around Choi Yongshin, historical photos and materials related to Choi Yongshin. In particular, the educational activities of the Choi Yong-shin Memorial Hall should be well aware of the emotions of the educational participants. Contents that can be well connected to emotions include Choi Yongshin's will.

이 글은 역사 인물을 기념하는 기념관에서 문화콘텐츠를 통해 역사 인 물을 어떻게 스토리텔링 할 수 있는가에 대한 방법과 전략을 최용신기념 관의 사례를 통해 고찰하고 있다. 최용신기념관은 안산 본오동에서 일제 강점기 농촌계몽활동을 한 최용신을 기리는 기념관으로, 다양한 공공문 화콘텐츠를 개발해 최용신의 역사적, 지역사적 가치와 의미를 이해시키 고 교육 시키면서 문화적인 향유를 위한 문화서비스를 제공해 왔다. 최용 신기념관의 문화콘텐츠는 심훈의 상록수 이야기로 인해 허구화된 인물 을 지역의 역사 인물로 복원하는 한편, ‘상록수’로 상징화된 농촌계몽운동 의 역사적 의미뿐 아니라 최용신의 말과 글이 오늘날 우리에게는 어떤 의 미가 있고, 어떻게 적용될 수 있는지 생각해 볼 수 있도록 한다. 최용신에 관한 역사 사실적 정보습득의 차원이 아니라 오늘날 우리에게 갖는 의미 로 재해석한 것이다. 최용신기념관의 문화콘텐츠는 최용신이 일제강점기 농촌계몽운동에 참여한 조선의 젊은이들을 대표하고 상징한다는 역사적 인 의미를 기억하고 기념할 수 있도록 하는 한편 나와 너, 우리의 공동체 안에서 갖는 의미를 부각시킴으로써 지역박물관의 공공콘텐츠로서의 의 미도 가지고 있음을 확인할 수 있었다.

This article examines the methods and strategies of how historical figures can be storytelling for cultural content development in a memorial hall through the case of the Choi Yongshin Memorial Hall. Choi Yongshin Memorial Hall is a museum commemorating Choi Yong-shin, who engaged in rural enlightenment activities in Bono-dong, Ansan, and has developed various public cultural contents to understand and educate Choi Yong-shin's historical and local values and meanings. The cultural contents of the Choi Yongshin Memorial Hall restore the fictionalized characters to local historical figures due to Shim Hoon's story of Sangnoksu, while allowing us to think about what Choi Yong-shin's words and writings mean to us today and how they can be applied. It was reinterpreted not as a dimension of acquiring historical and realistic information about Choi Yong-shin, but as a meaning that we have today. The cultural contents of the Choi Yong-shin Memorial Hall were developed through storytelling reinterpreted as figures of our time in consideration of the subjective history education and awareness of how we understand and apply ourselves through historical figures.

계봉우는 중국과 러시아를 넘나들며 활발한 독립운동을 전개하였으며, 평생 민족의식을 잇는 교육활동에도 집념을 보여 많은 활동 이력을 남겼 다. 이 글에서는 그가 국내에서 펼친 초기 교육활동부터 망명 후 북간도에 서 전개한 교육활동과 함께 연해주와 카자흐스탄에서 이어간 민족교육활 동을 살펴보았다. 을사늑약 소식을 접하고 민족적 현실을 깨닫게 된 그는 국권회복의 일 환인 민족교육에 투신하였다. 1906년 영흥에서 홍명학교를 열고 교육활 동을 시작한 그는 학생들을 가르치기 위해 독학으로 공부할 정도로 열성 적이었다. 1908년에는 계몽운동 단체에도 참여하였고, 기독교에 입교하 여 영생학교의 교원으로 활동하며 명성을 얻었다. 1911년 북간도로 망명한 그는 길동기독학당의 교사로 학생들을 가르치며 간민교육회의 교과서 편찬위원으로 활동했다. 그러나 재정적 어려움으로 학 교는 3년 만에 폐교되었고, 그는 러시아 연해주로 이동해 활동하다 한인 독 립운동가들에 대한 퇴거명령에 따라 중국 왕청 하마탕으로 옮겨 소학교에서 교사로 활동하던 중 일제경찰에 피체되어 국내로 압송되었다. 1919년 재망명하여 상해에서 대한민국임시의정원 의원 북간도 대표로 활동하였다. 1920년 사회주의를 수용한 후 연해주에서 사회주의 활동을 활발하게 전개하였다. 1923년부터는 교육과 집필활동에만 매진하여 연해 주의 민족학교에서 그리고 강제 이주 후 카자흐스탄에서 조선어와 조선 역사를 가르치며 마지막까지 교육자로 살았다. 당시 그는 소비에트 사회 체제 내에서 살아가야 하는 현실에 순응하여 사회주의 교육을 강화하려 는 정책을 받아들이면서도 고려인에 대한 민족교육의 선행과 확대의 필 요성을 역설하는 등 민족주의 교육자로의 집념을 보였다.

Gye Bong-U engaged in active Independence Movement activities between China and Russia and left a record of abundant activities devoted to educational activities to pass along national consciousness throughout his life. This study examined his early educational activities in Joseon, his educational activities that developed in North Gando after his asylum there, and his national education activities that he continued in the Russian Maritime Province and Kazakhstan. Receiving the news of the Protectorate Treaty between Korea and Japan concluded in 1905, he realized the reality faced by the Korean people and devoted himself to national education as part of the efforts to restore national sovereignty. In 1906, he opened Hongmyung School in Youngheung and began his educational activities. He was so passionate about his educational activities that he taught himself to teach his students. In 1908, he joined an enlightenment movement organization and entered Christianity, earning a reputation as a faculty member at Youngsaeng School. In 1911, he sought asylum in North Gando, where he taught students at Gildong Christian School as a teacher and was active as a member of the textbook publication committee at Ganminhoe. The school was, however, closed after three years due to financial difficulties. He moved to the Russian Maritime Province and engaged in activities there before he moved to Hamatang, Wanqing, China following the order to evict Korean fighters for independence. He was teaching at a primary school when the Japanese police caught him and sent back to Joseon. In 1919, he sought asylum for the second time, where he represented North Gando in the Korean Provisional Congress. He developed his socialist activities actively in the Russian Maritime Province after accepting socialism in 1920. Starting in 1923, he was committed solely to education and writing activities and taught the language and history of Joseon in the Russian Maritime Province, national schools, and Kazakhstan after deportation. He lived as an educator till the last moment of his life. In those days, she showed his commitment as a nationalist educator by highlighting the need to prioritize and expand national education for Goryeo people while adapting to the reality of a life within the socialist system of the Soviet Union and accepting the policy to reinforce socialist education.

19세기 일본은 유럽의 대학제도를 수용한 뒤 근대화를 추구하던 일본 의 실정에 맞게 구조화하여 일본식 국가주의 대학제도를 수립했다. 효율 적 통치와 개발을 위해 식민지에 비교적 낮은 수준의 대학을 세웠던 다른 제국주의 국가들과 달리 일본은 식민지 조선과 대만에 일본 최고의 대학 제도인 제국대학의 원형을 이식했다. 일본은 식민지의 교육전통을 고려 하기보다는 그간의 교육제도를 새롭게 고쳐 일본의 교육체계 아래에서 대학이 운영될 수 있는 형식을 취했다. 이는 일본의 동아시아 침탈 의도 아래 일본과의 물리적 거리와 지정학적 조건을 고려한 결과였다. 학생의 일본어 상용에 따라 학교의 명칭을 구분하여 교육했던 조선에 는 대학 예비교육기관으로 경성제국대학으로만 진학이 가능한 경성제국 대학 예과가 설치됐고, 중등학교에서 공통적으로 일본어 상용을 규정했 던 대만에는 타이베이고등학교가 설립됐다. 예과와 고등학교의 학제적 차이는 조선과 대만에 대한 식민지 교육정책을 확인할 수 있는 기준이 된 다. 식민지 제국대학도 일본 본토의 제국대학처럼 분과대학이 설치되고 목적에 따라 세분화된 학문이 전공으로 개설됐는데, 예과와 고등학교부 터 계열을 구분하여 교육했던 것과 맞물려 국가정책에 따라 지식을 응용 하는 능력과 국가확장의 연구 기반을 마련하는 방향으로 기울었다. 이렇 듯 대학이 국가의 정치적 행위의 정당성을 학문 속에서 구현했던 것은 근 대 일본이라는 특수한 조건에 의해 설립된 식민지 대학의 교육 방향이 국 가팽창의 논리에 맞닿아 있었기 때문이다.

In the 19th century, Japan accepted the modern European university system and established a Japanese-style university system by structuring it to fit the situation of Japan pursuing modernization. Unlike other Imperial States that established relatively low-level universities in their colonies for efficient governance and development, Japan transplanted the prototype of Japan's best university system, the Imperial University, to its colonies, Joseon and Taiwan. Rather than considering the educational tradition of the colonies, Japan took a form in which universities could be operated under the Japanese educational system by renewing the educational system in the meantime. This was the result of considering the physical distance and geopolitical environment with Japan under Japan's intention to invade East Asia. In Joseon, Gyeongseong Imperial University Preliminary School was established as a pre-university education institution, and Taipei Higher School was established in Taiwan. The institutional difference between a preparatory course of Imperial University and Higher School is the criterion for confirming the colonial education policy for Joseon and Taiwan. In the pre-university education course, basic knowledge of the major to be learned at university was educated, and in the Imperial University, education was conducted to prepare the ability to apply knowledge according to national policy and the foundation for research on the expansion of imperialism. The reason why universities educate various majors with political intentions is that the direction of education of colonial universities established under the special conditions of modern Japan was in line with the logic of national expansion.

디지털 기술의 발달로 인해 역사교육도 과거 교과서 중심의 역사교육 에서 체험형 역사교육으로 바뀌어야 한다. 이제는 단순히 학생들이 직접 디지털 기술을 활용하여 역사 지식을 습득하는 것에서 벗어나 다른 학생 들과 소통하고, 역사적 상상력을 실현할 양질의 역사콘텐츠 개발이 필요 한 시점이다. 이 글에서는 초등 사회교과서의 역사 영역을 중심으로 역사 콘텐츠가 디지털 역사 교과서에서 어떻게 사용되고 있는지 살펴보았다. 그 결과 정보전달 기능에 치우쳐 있고, 국정에서 검정교과서로 바뀌었는 데도 천편일률적인 내용이 많았다. 무엇보다도 현재주의 관점에서 디지 털 역사콘텐츠를 개발하고 있는 문제가 나타났다. 이를 개선하기 위해서 제도적 측면과 교육적 측면에서 역사교과서에서 디지털 역사콘텐츠 활용 을 위한 제언을 하였다. 제도적 측면에서는 기술적 지원을 확대하고, 디지 털 역사콘텐츠 검증을 위한 실질적인 기준 마련하며, 교사의 2차 저작권 을 인정하는 것을 제안하였다. 그리고 교육적 측면에서는 교사에게 친화 적인 디지털 역사콘텐츠 개발 환경을 조성할 것과 교사와 학생 모두 디지 털 리터러시의 함양할 것을 주장하였다. 무엇보다 평가에서 디지털 역사 콘텐츠 활용 능력을 포함하여 학생들을 평가해야 한다고 제언하였다. 디 지털교과서의 디지털 역사콘텐츠 확대는 지식, 암기 위주의 역사교육 (knowing history)에서 체험과 협동 중심의 역사교육(doing history)으로 전환 하여 역사교육의 효과성을 증대하고 초‧중‧고 역사교육의 연계성을 강화 하는 계기가 될 것이다.

Due to the development of digital technology, history education should also be changed from history education centered on past textbooks to experiential history education. It is time for students to develop high-quality historical content to communicate with other students and realize their historical imagination, away from simply acquiring historical knowledge using digital technology. In this article, we looked at how historical content is used in digital history textbooks, focusing on the history area of elementary social textbooks. As a result, there was a lot of uniform content even though it was biased toward the information delivery function and changed from state affairs to certified textbooks. Above all, the problem of developing digital historical content from the perspective of presentism has emerged. In order to improve this, suggestions were made for the use of digital history contents in history textbooks in terms of institutional and educational aspects. On the institutional side, it was proposed to expand technical support, prepare practical standards for verifying digital historical content, and recognize secondary copyrights of teachers. In addition, in terms of education, it was argued to create an environment for developing digital history contents that are friendly to teachers and to foster digital literacy for both teachers and students. Above all, it was suggested that students should be evaluated, including the ability to use digital history content in the evaluation. The expansion of digital history contents in digital textbooks will be an opportunity to increase the effectiveness of history education and strengthen the link between elementary, middle, and high school history education by shifting from knowledge and memorization-oriented history education to experience and cooperation-oriented.

이 연구는 이주배경학생을 가르친 경험을 가진 6명의 역사교사를 연구 참 여자로 선정하여 이들을 가르치는 역사교사의 수업 전문성을 규명하는 데 목적을 둔 질적 연구이다. 연구결과, 이주배경학생을 가르치는 역사교사의 수업 전문성을 이들만의 특수성, 핵심역량, 교수전략으로 범주화하여 규명 해 보았다. 우선 이주배경학생을 가르치는 역사교사의 특수성은 언어적인 어려움을 극복하고, 이주배경학생의 처지와 문화를 공감하는 데 노력을 기 울일 필요가 있다. 다음으로 이주배경학생을 가르치는 역사교사의 핵심역 량은 국가 간 민감한 역사적인 문제를 인식하고 대처하는 역량과 학생중심 의 교육과정으로 재구성하는 역량이다. 마지막으로 이주배경학생을 가르치는 역사교사에게 유용한 교수전략으로는 또래관계 중심의 또래학습과 학습 자 활동중심의 모둠활동이나 현장체험활동을 꼽을 수 있다. 이 연구의 주된 자료수집 방법은 문헌연구와 심층 면담이었다. 또 연구 참여자인 C교사는 본 연구의 연구자이기도 하기에 참여 관찰도 하나의 자료수집 방법이 된다. 하지만 이 연구는 6명의 연구 참여자의 수업을 지속 적으로 참여관찰 하지 않은 방법적 공백이 존재한다. 따라서 향후 이주배경 학생을 대상으로 하는 현장수업 참여관찰이나 자기 실행을 통한 사례별 역 사수업 연구로 더욱 활발하게 연구가 진행되기를 기대한다.

This study aimes to identify the history teacher’s instructional expertise for immigrant background students. To this end, six history teachers who related to teaching history for immigrant background students were selected as participants. Six participants were interviewed regarding their purpose of teaching history, the hardships they encountered in the multicultural classrooms, strategy for teaching history to immigrant background students. The data were collected with qualitive semi-structured interviews, and analyzed through the constant comparative method. The results showed that they experience hardships in the classroom due to language barrier, cultural gap, controversial and sensitive historical issues in international relations etc. Thus researcher found three categories that specificity , core competencies, and teaching strategies of history teacher’s instructional expertise for immigrant background students. Specially, this study suggests that history teachers should be practice Culturally responsive teaching and Multiperspectivity in multicultural classrooms. However, there are limitations to this study that failed to proceed to the class observation. We suggest that this problem be investigated further in following studies.

본 연구의 목적은 2015 개정 역사과 교육과정 한국사 교과서 집필 과정 에서 집필자가 교육과정 규정력 아래에서 어떤 의도를 가지고 교과서 내용을 집필했는지를 탐구하는데 있다. 이를 위해 2015 개정 역사과 교육과정에서 새롭게 등장한 성취기준을 교과서 집필자가 어떻게 해석하여 교과서 내용 구 성에 반영했는지를 살펴보았다. 교과서 집필자 2명을 인터뷰하였고, 그들의 교과서 집필이라는 체험 속에서 그 의도를 어떻게 구현하였는지에 집중하였 다. 인터뷰 내용은 모두 전사하여 의미단위로 코딩하였고, 9개의 범주와 3개 의 테마가 도출 되었다. 이 과정을 통해 교육과정 성취 기준의 용어를 집필자 가 어떠한 고민을 거쳐 교과서에 구현했는지를 알 수 있었다. 집필자들은 교 육과정에 제시된 기준을 자신의 관점을 가지고 해석하여 의미를 만들어 냈으 며, 교과서 집필 과정에서 내용을 구성하고 선택하는 자율성을 가진 행위주 체로 분명하게 존재하였다.

The purpose of this study is to explore how the author wrote the contents of the textbook under the curriculum Influence in the process of writing Korean history textbooks for the 2015 revised history curriculum. To do so, I examined how textbook authors interpreted the new achievement standards in the 2015 revised history curriculum and reflected them in their textbook content organization. Two textbook authors were interviewed, focusing on how they implemented their intentions in the experience of textbook writing. The interviews were transcribed and coded semantically, and nine categories and three themes emerged. This process revealed how authors thought about and implemented the language of the curriculum performance standards into their textbooks. The authors made meaning by interpreting the standards presented in the curriculum from their perspectives, and they existed as agent to organize and select content in the textbook writing process.

본 연구는 경기도 연천군(漣川郡) 성인 활동가들을 대상으로 〈창의융 합 발표토론 프로그램Creative Convergence Education Program based on Presentation and Discussion. 이하 CCEP〉을 적용함으로써 성인들의 평생학 습 역량 강화 및 지역사회의 문제해결을 위한 평생교육 모델로써 가능성 을 전망해 보고, 나아가 현재 정부의 ‘대학 재정지원사업’의 일환으로 지 역 전문대학교가 운영하고 있는 성인 학습자를 위한 학습프로그램에 그 적용방안을 제시하는 것을 목적으로 하였다. 본 연구가 활용한 연구방법은 다음과 같다. CCEP는 당초 고등교육기관의 창의융합형 수업방법의 하나로 개발되었으며, CCEP에 대한 긍정적인 평가 와 더불어 CCEP는 점차 중등교육의 비교과 수업에 적용되었다. 특히 CCEP 는 주입식 수업방식이 아닌 발표토론 중심의 능동적인 학생 참여형 학습방 법이다. 이는 ‘학생들의 사고력 증진을 넘어 창의융합적 핵심역량 강화에 효 과가 있으며, 나아가 이 프로그램은 학생 중심의 자기주도학습과 쌍방향 소 통을 통한 창의적 문제해결 능력을 키우고, 학생 개인의 분석적⋅비판적 사 고능력을 강화한다’고 보고되었다. 이에 본 연구자는 CCEP를 성인학습자 대 상의 프로그램으로 설계한 후, 경기도 연천군 지역의 활동가를 대상으로 운 영함으로써 평생교육 모델로써의 가능성을 타진하였다. 위와 같은 연구목적과 연구방법을 통해서 본 연구는 다음과 같은 결과 를 도출하고, 관련 정책을 제안하고자 한다. 연천군 지역활동가들을 대상 으로 한 CCEP에서는 특별히 지역의 현안과 연계된 융합적인 내용의 주제 를 선정하였다. 연천군은 DMZ 접경지역이라는 지리적 특성과 인구소멸 지역이라는 문제를 갖고 있다. 때문에 연천군이 가진 생태환경적인 장점 과 각종 전통 문화적인 요소를 접목함으로써 지역민 스스로가 지역공동 체를 활성화시키는 방안을 도출하는 것에 연구주제의 선정에 중점을 두 었다. 본 연구가 연천지역의 활동가들을 대상으로 적용한 이 프로그램은 지역 공동체의 현안을 중심으로 한 주제선정, 나아가 소논문 작성과 발표 토론을 통해 지역사회의 당면 현안에 대한 해결책을 제시하도록 도움으 로써 궁극적으로 ‘지역활동가들의 탐구역량과 공동체 역량 강화에 크게 기여’라는 결과를 도출하였다. 따라서 본 연구가 연천군의 성인 지역활동 가들을 대상으로 하여 얻은 운영 경험과 사례를 향후 국내 전문대학교의 평생교육직업프로그램에 적용함으로써 ‘평생고등직업교육’의 영역에서 도 직업재교육 및 창의융합형 성인평생교육프로그램의 하나로 활용할 것 을 제안하고자 한다.

In this study, through the case of Yeoncheon-gun, where the ‘Creative Convergence Education Program based on Presentation and Discussion’(hereinafter CCEP) was reorganized and operated as a lifelong education model for adults, The CCEP was used as a lifelong education model for strengthening adult lifelong learning capabilities and solving problems in the community. The purpose of this study is to foresee the possibility and suggest application plans for programs targeting adult learners at regional colleges operated as a national financial support project. In recent years, research on various student participation-type education methods has been actively conducted in domestic and foreign education fields. In particular, the CCEP, which was developed as a class method for higher education but is gradually being expanded into non-subject classes in the field of secondary education, is a presentation discussion rather than an intrusive class method. It is reported that it is effective in enhancing students' thinking ability as well as strengthening the core competency of creative convergence as a centered active student participatory learning method. In addition, it was reported that this program is helpful in promoting various creative problem-solving abilities and developing individuals' analytical and critical thinking skills through student-centered self-directed learning and interactive communication. Focusing on the effectiveness of the CCEP, the CCEP was reconstructed as a lifelong education model for adult learners, and then operated for local activists in Yeoncheon-gun to explore the possibility as a lifelong education model. In the CCEP targeting local activists in Yeoncheon-gun, convergence topics related to local issues were selected and studied. The focus was on deriving a plan to revitalize the region on their own by overcoming the geographical characteristics of the DMZ border area and the limitations of a depopulated area and combining the ecological and environmental advantages of Yeoncheon-gun with various traditional and cultural elements. As a result, the CCEP to strengthen the learning capacity of activists in the Yeoncheon area contributed to the local residents themselves presenting solutions to problems that the community has beyond presentations on specific topics and discussions on problem-solving. Furthermore, while continuing to apply the CCEP to lifelong education programs for adult learners, in the case of successful programs, the content and system are incorporated into the lifelong education and vocational system of junior(University) colleges to derive a stable and timely reform plan.