Earticle

이 글에서는 역량기반 교육의 실행과 관련하여 2015 개정 교육과정 역사과 교과 역량 설 정의 문제점을 파악하고 역량 도입에 따른 평가 방향의 변화 속에서 요구되는 역사과 교과 역량 평가의 과제를 제안하고자 하였다. 교과 역량의 평가 문제를 고려하면 현재 역사과 교 과 역량의 개념과 하위 요소가 평가 요소로 작용할 수 있도록 구조화될 필요가 있으며, 학 습 활동을 통해 이루어진 성취의 달성도를 평가할 수 있는 기준 설정에 기여할 수 있어야 할 것이다. 이를 위해서 독일 헤센 주와 베를린 주의 역사 교과 역량 수준 구체화 방식에 주목할 필 요가 있다. 특히 역사과 고유의 사고력 발휘에서 핵심적인 역사적 증거 개념에 대한 이해, 연속성과 변화에 대한 이해를 중심으로 교과 역량을 체계화한 점이 시사하는 바가 크다. 또한 실제 문제 상황에서의 적용 및 수행 능력을 중시하는 역량 기반 교육에서 강조하는 문제해결력이나 비판적 사고와 같은 ‘일반 역량’의 경우, 별도의 평가 대상으로 간주되기 보다는 교과에서 중시하는 지식이나 기능과 어떻게 연계하여 평가할 것인가의 문제를 고 민할 필요가 있다. 교과에서 중시되는 개념적 이해(conceptual understanding)나 인식론적 지 식(epistemic knowledge)을 중심으로 교과 학습 자체의 현상에 대한 인식과 이해를 제고하는 것이 지식을 낯선 맥락에 적용하고 새로운 이해로 나아가는 핵심역량 함양에 기여할 수 있을 것이다.

This study sets out to investigate the status and characteristics of the so-called subject-specific competencies, as defined in the 2015 revised National History Curriculum. The aim of this study is to offer suggestions for the development and assessment of those curriculum capabilities in teaching and learning history. These suggestions are as follows: The key concepts and elements of the subject-specific competencies in history curriculum need to be re-defined, with a close attention paid to defining a vision for the assessment of competencies. To this end, it is worth considering the ways in which the level of competencies outlined in the history curriculum of the two German States, Hessen and Berlin, are systematized on the basis of disciplinary thinking. In particular, the level descriptions specified in the curriculum of the both states highlight the importance of understanding historical concepts such as evidence and causal relationships in designing a competence based curriculum. Worryingly, there has been a tendency to view generic competencies such as problem-solving and critical thinking as primary objectives of competency-based education, without any attempt to link those capacities with the acquisition of the core knowledge and skills of specific school subjects. In conclusion, in the development of subject-specific competencies in history, the focus needs to be put on fostering conceptual understanding and epistemic knowledge, which are domain-specific rather than domain-free. This approach will help students apply specific knowledge to unfamiliar contexts, and thus form new understandings, which will contribute to building up key competencies.

‘학생 참여형 수업’은 학생들이 교수-학습 활동에서 활발하게 참여할 수 있도록 하는 수 업으로, 학생들이 인지적, 행동적, 정서적으로 관여하고 집중하는 수업을 말한다. 따라서 ‘학생 참여’는 교수법의 문제로 해결되는 것이 아니라 학생들이 수업안에 들어와서 학습에 마음을 쏟으려고 애쓰는 적극적인 심리가 있을 때 비로서 학생 참여가 이루어진다고 할 수 있다. 이러한 ‘학생 참여형 수업’에서 평가는 학생의 수업 참여를 더 높일 수 있어야 한다. 학생의 수업 참여를 높일 수 있는 평가 방안으로 첫째, 수업과 평가의 일관성을 제안하였 다. ‘학생 참여형 수업’의 실제 수업과 평가를 일관성 있게 해야 학생의 인지적 참여를 높일 수 있으리라 본다. 둘째, 과정을 중시하는 성장 중심 평가를 제안하였다. 학생의 배움과 성 장을 지원하기 위한 피드백을 강화하여 학생들의 학습 동기를 격려하는 방향이라면 학생 의 행동적 참여를 높일 수 있다. 셋째, 정의적 영역 평가의 활용을 제안하였다. 학생들이 역 사 학습에서 흥미와 즐거움을 찾을 수 있도록‘태도 영역’관찰을 통해 학생이 성장할 수 있 도록 하고 평가의 주체를 학생 자기평가나 동료평가의 활용으로 더 활발하고 주도적으로 정서적 참여를 높일 수 있을 것이다. ‘학생 참여형 역사수업’과 이러한 수업을 더 활성화 시킬 수 있는 ‘평가’도 실제 교실 수업 을 운영하는 교사가 학생을 배움의 주체로 보고, 학생 성장을 위한 평가에 대한 인식이 가 장 중요하다고 본다.

The 'student-engagement class' is a class that allows the students to engage actively into teaching-learning activity where they engage and concentrate in terms of cognition, behavior, and emotion. The success of 'student engagement' is dependent, therefore, not on the pedagogy but on the active mindset of students that tries to engage into class and to focus on learning. The evaluation in these 'student-engagement class' should increase the engagement of students. The recommendations for the evaluation to increase student engagement are as follows: First, the consistency between class and evaluation is proposed. The enhancement of cognitive engagement is ensured when the consistency is maintained between actual class of 'student-engagement class' and evaluation. Second, the growth-oriented evaluation emphasizing the process is proposed. The improvement of behavioral engagement of students is ensured when their motivation for learning is encouraged by reinforcing feedback to support their learning and growth. Third, the use of affective domain evaluation is proposed. The voluntary emotional engagement is expected to increase when students are encouraged to discover their interest and enjoyment and to grow in history learning through observation of 'attitude domain and, in terms of the evaluator, self-evaluation or peer-evaluation is applied. The most important thing in 'student-engagement history class' and the 'evaluation' to promote such classes is that teachers should respect students as the subject of learning and should raise awareness of evaluation as a tool for student growth.

본 연구는 2019학년도 중학교 3학년 2학기 한국 현대사 영역에서 다룬 ‘평화통일’에 관한 수업과 학생들이 작성한 수행평가 결과 간 괴리 원인 분석을 통해 교사 스스로의 교육과정 전반을 성찰하고자 시도한 결과이다. 연구자는 자기 연구(Self-study)에 입각하여 수행평가 결과물을 토대로 학생·교사 인터뷰, 인터넷 검색, 문헌 검토, 비판적 동료 포트폴리오를 진 행하여 역사 교사인 ‘나’의 교사 교육과정 전반을 성찰하였다. 연구자는 ‘평화통일을 상징하 는 배지 도안 제작하기’ 논술형 수행평가에 대한 학생들의 답안 작성 내용이 교사 교육과정 구성 의도와 거리가 있음을 인지하고, 이 괴리가 어디서 비롯되었는지를 파악하는 과정에 서 깨달은 바들을 실천적 지식으로 창출해내고자 하였다. 중학교 역사 교사인 ‘나’는 학생들이 정치·경제 담론에 입각한 ‘국가 발전’으로서의 통일 관을 지양하고, 분단 트라우마에서 벗어나 한반도의 비평화 구조를 깨닫고 평화통일을 지 향하는 시민으로 성장하길 기대하였다. 이에 따라 2019학년도 2학기에는 분단 체제 하에서 소외되고 고통받은 사람들의 이야기와 분단 편익을 누리는 독재 세력의 이야기를 담은 텍 스트를 중심으로 토론과 글쓰기 위주의 수업을 진행하였다. 그리고 학생들이 수업에서 깨 달은 바를 표현할 수 있도록 ‘평화통일을 상징하는 배지 도안 제작하기’ 논술형 수행평가를 실시하였다. 그러나 학생들은 논술형 수행평가 답안에 교사 교육과정의 취지와 배치되는 국가 중심의 정치·경제 담론에 입각한 통일에 대한 생각을 표현하였다. 연구 결과, 이러한 교사 교육과정 구성 의도와 수행평가 결과물의 괴리 원인은 크게 학생 들을 둘러싼 사회문화적 요인과 ‘나’가 디자인했던 교사 교육과정 자체의 결함에 있었다. 먼저, 학생들은 ‘나’가 진행한 역사 수업 이전에 받았던 초등 단계에서의 통일교육의 내용, 대중 매체를 통해 접해온 통일 관련 정보나 논술형 수행평가 준비를 위해 검색한 인터넷 정 보 내용, 역사과 논술형 수행평가가 실시되던 비슷한 시기에 진행되었던 타 교과의 통일 관 련 학습 내용, 학생들이 살고 있는 지역에서 추진하는 통일과 관련된 경제 정책 내용의 영 향을 받아 정치·경제 담론에 입각한 ‘국가 발전’으로서의 통일관을 강하게 지니고 있었다. 또한 ‘나’는 한국 현대사 속에 나타난 비평화적 사례를 수업에서 여러 차례 다룸으로써 학생들이 ‘자연스럽게’ 평화와 통일의 필요성에 대해 생각하기를 바라며 수업과 평가를 디자인했다고 여겼다. 그러나 학생들에게 명시적으로 교사의 수행평가 의도를 드러내지 않 아 학생들이 수행평가의 취지를 수업과 연결지어 생각하지 못하였다. 그리고 ‘나’가 학생의 입장에서 평화통일이라는 개념이 주는 추상성과 낯섦, 어색함을 해결하기 위한 노력을 하 지 않아 학생들은 수업 내용을 활용한 수행평가 답안 작성에 어려움을 느끼고 자신들이 이 전에 알고 있던 ‘통일’에 관한 사실들을 바탕으로 답안을 작성하게 되었다. 또한 그림 그리 기라는, 학생 입장에서 다소 의도를 알기 힘든 평가 방식으로 구성된 수행평가 문항을 학생 들에게 제시하였다. 즉, 평가하고자 하는 내용과 평가하고자 하는 방법 간의 어긋남이 있었 던 것이다. ‘나’는 자기 연구를 통해 ‘나’가 학생들을 둘러싼 정치·경제·사회·문화적인 맥락과 이로부 터 형성되는 학생들의 역사에 대한 사전 지식에 대해 무관심하였으며, 학생들이 살아가는 터전으로서의 지역과 타 교과 교육과정 및 학교 교육과정에도 무지하였음을 깨닫게 되었 다. 또한 교사 교육과정 구성 시 학생들의 입장에서 교사의 수업과 평가 의도를 쉽게 파악 할 수 있는 평가 문항이 가지는 중요성에 대해 간과하고 있었다. 평가를 수업의 한 과정으 로서 여긴다고 하면서도 학생들이 ‘알아서’ 교사 교육과정의 취지를 이해하길 바라고 따라 오기를 바랐던 것이다. 이는 결국 ‘나’가 학생들을 일종의 계몽 대상으로 바라보고 ‘나’ 스스 로를 교과전문가로 자부하며 그들의 역사 이해가 ‘나’의 역사 이해 과정에 부합하는지의 여 부를 놓고 그들을 평가하고자 한 사실에 대한 자각으로 연결되었다. 이러한 성찰을 통해 교사는 교과 전문가이기 이전에 학생이라는 인간을 이해하고자 하 는 ‘인간 이해자’로서 학생들의 삶에 관심을 가지고 학생·교사와의 공동체적 협업을 통하여 그들의 다양한 사전지식과 삶을 수업 속으로 끌어올 수 있어야 하며, 세심하고 친절한 평가 문항의 제작을 통해 교사 교육과정의 취지를 학생들과 공유해야 한다는 실천적 지식을 체 득하였다. 이러한 실천적 지식이 곧 교육과정 설계자이자 구현자, 평가자로서의 교사 전문 성과 연결된다고 할 수 있을 것이다.

This study is the result of a history teacher's trial to reflect on the overall my curriculum by analyzing the results of a student's performance assessment. Based on self-study, I conducted student and teacher interviews, Internet searching, literature reviews, and critical peer portfolios to reflect on the entire my teacher curriculum. In this article, I recognized that the students' answers to performance assessment of "Making a Badge Design symbolizing peaceful unification" is far from the intention of the teacher's curriculum. After this, I try to create pedagogical knowledge in what I realized in the process of figuring out where this gap originated. I, a middle school history teacher, hoped that students would avoid the view of unification as a "national development" based on political and economic discourse, realize the non-peace structure of the Korean Peninsula, and be citizens dreaming for peaceful unification. Accordingly, in the second semester of 2019, discussions and writing-oriented classes were conducted focusing on people who were alienated and suffered under the divided society or dictatorships who made unfair profits of the division of Korea into South and North. Besides, the performance assessment was conducted to "make a badge design symbolizing peaceful unification" so that students could express what they realized in class. However, the students expressed their thoughts on unification based on national-centered political and economic discourse, which contradicts the purpose of the teacher curriculum, in the performance assessment answer. According to the study, the reason for the gap between the intention of the teacher curriculum and the results of the performance assessment was largely due to the socio-cultural factors surrounding the students and the defects of the teacher curriculum itself that I designed. First of all, students had a strong view of unification as a "national development" based on political and economic discourse, influenced by the contents of unification education they received before the history class conducted by "I," the contents of unification-related information they searched through the mass media for preparation for the assessment or the contents of unification-related economic policies promoted by students in the region where they lived. Also, I thought that I designed classes and evaluations in the hope that students would "naturally" think about the need for peaceful unification by dealing with non-peaceful cases that have emerged in modern Korean history several times. However, I did not explicitly reveal the intent of performance assessment, so the students could not associate the purpose of the assessment with the knowledge they learned. because I did not make efforts to resolve the abstractness, unfamiliarity and awkwardness of the concept of peaceful unification from a student's point of view, students found it difficult to write answers for performance assessment using the contents of the class and wrote answers based on facts about "unification" they had previously known. This resulted in performance assessment results that were far from the purpose of the teacher's curriculum. If I wanted to be a performance assessment that reminded students of the "peaceful unification" award in conjunction with classes, I should have presented more detailed information so that students could imagine the life of those who made unfair profits of division and those who suffer from it. Nevertheless, the students were presented with performance assessment questions that consisted of assessment methods(‘Drawing’) that were somewhat difficult to understand. In other words, there was a contradiction between what was intended to be assessed and how it was intended to be assessed. By self-study, I realized that I was indifferent to the political, economic, social, and cultural context surrounding students and the prior knowledge of the history of students formed from it and that I was ignorant of the region as a base for students to live in, other subject curriculum and school curriculum. I also overlooked the importance of assessment questions that could easily grasp the intention of performance assessment from the perspective of students when organizing teacher curricula. This eventually led to awareness of the fact that I looked at students as objects to be enlightened and I forced them my perspective of history. Through these reflections, teachers are 'human understanders' who want to understand human beings who are students before they are subject experts, and they have acquired practical knowledge that they should be able to bring their various prior knowledge and lives into the class through community cooperation with students and teachers and that they should share the purpose of the teacher's curriculum with students through careful and friendly production of evaluation questions. This practical knowledge can be said to be linked to teacher expertise as a curriculum designer, implementer, and evaluator.

서울시 학무국은 일정한 자율성을 가지고, 민주주의 보급을 위해 문해운동과 교육정책 을 시행했다. 서울시는 조선의 중심으로 모든 일에 우선시되었고, 서울시 당국과 미군정은 한결같이 민주주의 교육을 보급하는데 관심이 많았다. 서울시 학무국과 미군정 문교부는 미국식 민주주의와 자본주의 교육, 한글교육 등을 통해 새 정부를 수립하기 위한 선거 및 투표 과정을 대비하려고 하였다. 그러나 서울시 학무국의 미국인 고문과 조선인 관료 및 교육위원회는 교육관과 정치관 이 서로 달랐으며, 서로 갈등하고 있었다. 서울시 학무국의 조선인 관료와 서울시교육위원 들은 대체로 우익성향의 인사들이었고, 진보적인 성격을 가진 미국인 고문 마틴과는 서로 생각이 달랐다. 이들의 갈등관계는 학생들의 메이데이 시위참가를 둘러싼 문교부와 학무 국의 갈등에도 영향을 미쳤다. 미군정 문교부의 입장은 서울시 학무국 내 조선인 관료와 교 육위원의 그것과 부합했다. 문교부 미국인 고문이었던 언더우드는 우익 성향의 인물이었 다. 서울시 학무국장 이덕봉과 교육위원 또한 직·간접적으로 조선교육심의회와 우익계 정 당이었던 한민당과 관련이 있었다. 따라서 이들의 교육관과 정치관은 상당히 유사했다. 이 런 까닭으로 문교부는 결국 서울시 학무고문이었던 마틴을 정직하고, 이들에 뜻에 따라 메 이데이 시위 참여자들의 처벌을 결정했다. 미군정은 서울시를 특별시로 승격시키고 일정 수준의 자치를 허용하였다. 또한 서울시 는 당시 미군정의 교육 정책에 부합하여, 민주주의 교육과 보급을 위해 활동하였다. 미국인 고문 마틴은 민주주의 교육 보급을 위해 배정된 인물이었다. 그는 애초 미군정이 발표한대 로 서울시 학무국에서 맡은 역할을 다 하려 하였다. 그러나 메이데이 시위 학생참여 사건이 일어났을 때, 미군정은 서울시의 자치수준을 ‘문교부의 교육정책’에 따르는 한에서 유효하 다고 규정하였다. 서울시 학무국의 독립적인 결정을 불허한 것이다. 더불어 조선인 학무부 장 이덕봉을 무시하고 메이데이 사건을 독단적으로 처리하였다는 명목으로 서울시 학무부 장을 교체하였다. 이는 미군정이 보급하려한 민주주의와 지방자치의 한계를 보여주는 것이라 할 수 있다. 미군정은 조선에 투표를 통한 민주주의 정부를 수립하려 했지만, 그것은 이념 대결의 틀 안에 있는 것이었다. 따라서 개인의 정치적 견해에 대한 완전한 자유는 보장되지 않았다. 그러나 서울시 학무국의 활동과 문교부와의 갈등은 서울주민들을 ‘시민’으로 변화시키 는데 일조하였다. 서울시의 문해정책과 민주주의에 관한 교육은 주민들에게 민주주의에 대한 이해를 높였다. 서울의 학생과 주민들은 문교부와 서울시 학무국 내 미국인 고문과의 갈등 상황에서 학무국 미국인 고문인 마틴을 지지하였다. 그들은 마틴에게 감사와 지지를 표하였다. 이것이 비록 그들 자신이나 혹은 자녀를 위한 것이라고 할지라도 최소한 서울 주 민들은 학원자치와 이념의 자유에 대해 동의한 것이라 할 수 있다. 따라서 이 사건은 서울 시민의 탄생의 한 과정으로 일정한 의미가 있다.

With a certain degree of autonomy, The Charter City of Seoul of Department of Education implemented literacy and education policies to promote democracy. The Charter City of Seoul was given priority to everything, and the Charter City of Seoul and the U.S. military government were equally interested in spreading democratic education. The Charter City of Seoul of Department of Education and the U.S. military government Department of Education tried to prepare for the election and voting process to establish a new government through democracy, capitalist education and Hangeul education. However, American advisers to the Charter City of Seoul of Department of Education, Korean officials and education boards had different views on education and politics, and were at odds with each other. Korean officials and members of the Charter City of Seoul of Department of Education were mostly right-wing figures, and they had different ideas from Martin, an American adviser with a progressive personality. Their conflict also affected the conflict between the the U.S. military government Department of Education and the Charter City of Seoul of Department of Education over the students' participation in the May Day protest. The position of the U.S. military government Department of Education was in line with that of Korean officials and education committee members in the Charter City of Seoul's academic affairs bureau. Underwood, a former American adviser to the Charter City of Seoul of Department of Education, was a right-wing figure. Lee Deok-bong, director of the Charter City of Seoul of Department of Education, and education committee members were also directly or indirectly related to the Joseon Education Council and the Democratic Party, which was a right-wing party. Therefore, their views on education and politics were quite similar. For this reason, the ministry eventually suspended Martin, a former academic advisor to the Charter City of Seoul, and decided to punish the May Day protesters according to their wishes. The U.S. military government promoted Seoul to a special city and allowed a certain level of autonomy. In addition, the Charter City of Seoul acted for democratic education and dissemination in line with the education policy of the U.S. military government at that time. American adviser Martin was assigned to spread democratic education. He initially tried to fulfill his role in the Charter City of Seoul of Department as announced by the U.S. military government. However, when the May Day student participation incident took place, the U.S. military government stipulated that the level of autonomy of the Charter City of Seoul was valid as long as it followed the Education Policy of the Ministry of Education. the Charter City of Seoul of Education has refused to allow independent decisions. In addition, the Charter City of Seoul replaced Lee Deok-bong, the head of the school affairs department, in the name of his arbitrary handling of the May Day case. This shows the limitations of democracy and local autonomy that the U.S. military government is trying to spread. The U.S. military government tried to establish a democratic government through voting in Joseon, but it was within the framework of ideological confrontation. Therefore, complete freedom of the individual's political views was not guaranteed. However, the activities of the Charter City of Seoul of Department and conflicts with the Charter City of Seoul of Department of Education helped turn Seoul residents into 'citizens'. Education on literacy policies and democracy in Seoul has enhanced residents' understanding of democracy. Students and residents in Seoul supported Martin, an American adviser to the Charter City of Seoul of Department of Education and an American adviser to the Charter City of Seoul of Department. They thanked and supported Martin. Even if this is for themselves or for their children, at least the residents of Seoul agreed on the autonomy of private institutes and freedom of ideology. Therefore, this incident has a certain meaning as a process of the birth of Seoulites.

한국은 다문화 사회로의 준비가 부족한 상황에서 진입하였지만, 다양한 대내외적인 요 인을 극복하면서 다문화 국가로서 발전하고 있다. 이 과정에서 같은 민족인 재한조선족들 의 사회단체조직설립은 2004년의 재외동포법 개정과 2007년의 방문취업제도 실시이후 더 욱 활성화되었고, 자신들만의 집거지를 중심으로 다양한 단체들이 설립되어 왔다. 재한조 선족들의 사회단체조직설립 특징은 다음과 같다. 첫째, 사회단체설립조직이 한국 사회와 의 공존보다는 자신들만의 이익과 문제 해결을 위함에 있다. 둘째, 사회단체조직설립을 통 해 중국소수민족으로서 정체성 형성을 강화하고 있다. 셋째, 사회단체조직설립에서 중국 정부를 대변하는 모양으로 단체가 설립되었고 이면에는 또 다른 정치적 목적이 있다. 이러 한 특징을 토대로 이들 사회단체조직설립의 함의는 다음과 같다. 첫째, 재한조선족들은 한 국 이주초기와는 달리 자신들에게 부여되었던 권한을 집단형태로 활용하면서 정치성 발언 까지 표현하는 적극적 참여주체로서 변화하였다. 둘째, 재한조선족들은 한국사회의 구성 원으로서 한국문화의 특수성에 대한 이해 및 한국사회로의 동화 시도를 통해 한국사회 구 성원으로서 인정을 합법적으로 요구하고 있다. 셋째, 재한조선족들은 한국사회와의 수평 적인 민족관계형성과 관련 법률 및 제도적 사회적 구조 개정에 대해 지속적으로 요구하고 있다.

Korean society has entered the multicultural country in the situation of lacking preparation but it is developing into the country where is practic ing multiculturalism by overcoming various internal and external elemen ts. In this process, the establishment of a social organization of Kore an-Chinese, the same ethnic group, has been more active since the revision of the Overseas Koreans Act in 2004 and the implementation of the visiting employment system in 2007, and various organizations have been established around their own residences. The characteristics of the establishment of social organizations of Korean-Chinese are as follows. First, the establi shment of a social organization is for their own interests and problems rather than coexistence with Korean society. Second, we are strengthening the formation of identity as a minority Chinese people through the establ ishment of social organizations. Third, the organization was established in the form of representing the Chinese government in the establishment of a social organization, and there is another political purpose behind it. Based on these characteristics, the implications of establishing these social organiza tions are as follows. First, Unlike the early period of Korean migration, the Korean-Chinese were transformed into active participants who expressed their political statements while using the power granted to them in a collec tive form. Second, Korean-Chinese legally demand recognition as members of Korean society through their understanding of the special nature of Kore an culture as members of Korean society and attempts to assimilate into Ko rean society. Third, the Korean-Chinese continue to demand the formation of horizontal national relations with Korean society and the revision of relat ed laws and institutional social structures.

20세기 말에 시작된 세계화의 여파로 지역에 대한 의미는 강화되고, 지역학(地域學 Area Studies) 연구에 대한 필요성이 제기되었다. 한국에서는 1980년대 후반에 ‘지역’이나 ‘지방’에 대한 관심이 시작되었으며, 1990년대 중반에 본격적으로 도입된 지방자치제도 도시나 지 역의 공간에 대한 개성 혹은 특수성을 발굴함으로써 새로운 미래가치 창출에 대한 의식이 커졌다. 지난 1990년대부터 설립된 지역학연구소는 초기에는 대학소속 부설연구소로 출범 해 지방자치단체가 ‘직·간접적 혹은 소극적’으로 지원하는 형태로 운영되어 왔다. 아울러 지방자치단체가 주도해 설립된 지역학연구소는 충북학연구소(1999)를 시작으로 2000년대 초반에 들어서 각 시·도연구원에 지역학연구소나 지역학연구센터가 본격적으로 설치되고 있다. 최근에는 안동학, 익산학 등 기초단위의 자치단체에서도 지역학 연구가 시작되었으 며, 연천군이나 장성군 등에서도 지역학연구에 대한 관심이 더욱 더 빠르게 확산되고 있다. 나주시 또한 지역학연구에 관한 시민적 관심이 크고, 지역학을 통한 도시의 중장기적 발 전의 필요성이 제기되었다. 그 결과 나주시는 2020년 1월 8일 기초자치단체로서는 호남지 역에서 최초로 <나주시 나주학 연구 및 진흥에 관한 조례>를 제정하였다. 본 논문은 나주 지역의 역사문화와 문학예술을 포괄하는 인문가치, 산업과 첨단과학을 융합한 지역의 성장동력, 생태환경과 해양을 연계한 관광산업 등에 관한 체계적이고 선제 적인 나주학 연구를 강조하고 지역학으로서의 나주학의 발전을 위해서 다섯가지 제안을 하였다. 첫째, 도시의 ‘자기다움’인 정체성에 대한 진지한 고민과 더불어 “나주는 과연 무엇인가?” 에 대한 총체적이고 객관적인 성찰과 이해가 필요하다. 둘째, ‘공감(共感)과 상생(相生)’을 모토로 한 생태환경에 대한 사회적 인식의 전환이 필요하다. 셋째, 나주학 연구를 중심축으 로 나주 지역의 전체 연구역량들을 결집해 연구협력네트워크를 구축해야 한다. 도시 나주 가 보유한 자원들과 특성들을 이해하고, 이를 미래가치로 환원하기 위해서는 도시의 주체 인 시민들과 도시의 각 분야별 전문가 및 리더들의 적극적인 관심과 참여가 필수적이다. 넷 째, 나주의 문예부흥 및 ‘행복도시 나주’로서의 발전과 성장을 위해 나주학에 대한 전문적 인 연구를 수행할 거점 연구소인 <나주학연구소>의 설립이 필요하다. 마지막으로 도시의 잠재력은 근본적으로 시민들과 지역의 다양한 리더들의 의지와 협력을 토대로 가능하다. 특히 도시민들의 역량을 결집하고, 환황해문화권의 허브도시를 넘어 세계로 활짝 문을 연 ‘열린도시’Open City 나주를 향해 새롭게 출발할 필요가 있다. 지역학으로서 나주학은 학문을 넘어 나주의 정체성을 확인하고 발굴하며, 나아가 나주 의 지속가능한 미래가치를 창출해 내는 성장동력이 될 것이다. 이미 오래 전부터 영산강 유 역에 존재했던 고대사회의 중심지는 나주였다. 그리고 영산강과 비옥한 나주평야가 잉태 한 생명사상은 나주학을 통해서 현대 첨단과학기술의 생명인 빛과 에너지로 부활할 것이다.

In the aftermath of globalization, which began at the end of the 20th century, the meaning of the region was strengthened, and the need for the area studies was raised. Academic interest in 'region' or ‘area' began in the late 1980s in Korea. And, in the autonomous local government system introduced in earnest in the mid-1990s, awareness of the creation of new future value increased by discovering the individuality or specificity of urban or local spaces. The Institute for Area Studies, which was launched in the 1990s as an affiliated research institute affiliated with universities, has been initially operated in the form of direct, indirect, or passive support from local governments. In addition, the Institute for Area Studies, which was established in 1999 led by local governments, started the Institute for CHUNGBUK Studies, and in the early 2000s, institutes and centers for area studies are being established in each city and provincial research institute. Recently, area studies such as ANDONG Studies and IKSAN Studies have been started in local governments at basic units, and interest in area studies has been growing faster in YEONCHEON-GUN and JANGSEONG-GUN. In addition, the NAJU-SI also raised the need for mid- to long-term development of cities through area studies. As a result, on January 8, 2020, NAJU-Si enacted the Ordinance of Research and Promotion for NAJU Studies for the first time in the HONAM region as a local government. This paper emphasized systematic and preemptive NAJU studies and made five suggestions for the development of NAJU studies as area studies. The contents of this proposal include the humanities value encompassing the historical culture and literary arts of NAJU region, the growth engine of the region that combines industry with cutting-edge science, and the tourism industry that links ecological environment with the ocean.

이 글은 누적된 세계사 교육의 위기를 진단하고, 해법을 모색하기 위한 것이다. 여러 층 위의 노력이 필요하지만, 현장에서 가르치는 역사교사의 역할이 매우 중요하다고 판단하 여 교사들의 노력에 주목하여 해결의 실마리를 찾고자 하였다. 먼저 세계사 교육과 관련된 논의를 살펴보면서 세계사 교육의 방향성을 검토하고, 교육 과정 개정에서 구현하려 했던 결과와 한계를 진단한 다음, 이를 극복하기 위한 교육과정 재 구성 노력과 문제의식을 소개하였다. 이어 역사교사들이 교실 수업에서 학생들과 호흡하면서 만들어낸 다양한 교수 내용 지 식을 몇 가지 유형으로 분류하여 차후에 공유할 수 있는 방안을 찾고, 이를 확산시킬 수 있 는 교사 연수의 효용성과 필요성을 제기하였다. 끝으로 현장감 있고, 안착 가능성이 높은 교육과정을 설계하기 위해 역사교사들의 역할 확대를 제안하였다. 교육과정 재구성에서 나아가 새로운 구성을 시도한 경험을 바탕으로 교육과정 개정에 역사교사들이 적극적으로 참여하여 실질적인 역할을 수행할 것을 언급하 였다. 세계사 교육의 위기를 극복하려는 역사교사들의 노력은 세계사 교육의 내실화에 그치지 않고, 역사교사들이 교육과정의 소비자에서 생산자로, 현장 전문가로 성장하는 과정이 될 것이다. 아울러 수업의 또 다른 주체인 학생의 시선으로 세계사 교육의 방향성을 정리하여 해법 모색의 길잡이로 삼고자 하였다.

This article is to diagnose and find solutions to the accumulated crisis of world history education. Although the efforts to achieve those goals are needed from many aspects, however, I thought the teachers play the most important role in education. So, I tried to find the clue to the solution by paying attention to the efforts of teachers, who are right on the field. First of all, I reviewed the directionality of world history education by looking at the discussions related to it. Also, I diagnosed the results and limitations of the revised curriculum, introduced the efforts to re-organize the curriculum. After that, I indicated the efficiency of a teacher training program that helps history teachers to share various educational contents created from the actual lecturing environment. To use such program in the field, the teachers should classify various contexts into several forms and find a way to share that. Lastly, I claimed the role of history teachers should be extended in terms of designing the curriculum that is acceptable for both students and teachers. Teachers should be involved not only in curriculum designing but also in revising the curriculum itself. History teachers should work hard to overcome the crisis based on the internalization of teaching world history. Such efforts shall be the process of history teachers' development; from staying as consumers of the curriculum to working as actual producers of that. In addition, I organized the directionality of world history education in students’ point of view, who is another subject of a lecture.

오늘날 한국사학과 한국사교육에 있어서 유럽의 근대 역사학의 영향을 배제하기란 어려 운 일이다. 따라서 본고는 유럽의 근대 역사학의 형성에서 유럽 제국주의 역사학의 형성과 정을 알아보고 나아가 19세기 일본과 한반도의 역사학과 역사교육에 대해 어떠한 영향을 미쳤는지 알아보고자 한다. 유럽의 제국주의 침략은 19세기 전반부터 동아시아 전반에 영향을 미치기 시작하였고, 유럽은 아편전쟁과 같이 중화사상을 바탕으로 한 전통적인 아시아의 헤게모니를 뒤흔드는 사건을 일으켰다. 아시아와 유럽 간의 충돌로 인한 혼란 속에서 일본은 메이지 유신을 통해 유럽의 정치⸳사회⸳경제 영역의 모든 체계와 구조를 자신들의 사회에 적극적으로 수용⸳적용 하고자 하였다. 특히 이 과정에서 일본은 아시아의 신흥 覇權國家이자 유일한 제국주의 국 가로의 지위를 지향하였다. 일본은 이전의 중화사상 속의 아시아 질서부터 자신들을 독립 시키기 위해, 역사교육에 있어서는 유럽중심주의 역사관, 그중에서도 ‘자연사 vs 문명사‘라 는 구도의 이분법적인 사관을 가지고 있는 유럽중심주의 역사관을 가장 적극적으로 흡수 하여 이를 역사학의 기준점으로 삼았다. 한반도에서는 이미 19세기 개항 이전부터 세계에 서 자아 정체성을 찾기 위해 정부차원의 자국사교육의 공급에 대해 실학자와 신진유학자 들의 요청이 있어왔다. 1894년 학무아문 설치 이전까지 조선정부의 적극적인 근대 교육기 관의 설립이 있었지만, 대부분 새로운 문물을 이해와 통역관 및 무역관의 배출을 위한 외국 어와 세계사 교육에 집중하였다. 학무아문 설치 이후 역사교육은 동양과 서양의 갈등 속에 서 자신의 정체성을 찾고 나아가 국가에 대해 충국⸳애국하는 민중을 기르기 위한 성격을 가 지게 되었다. 다만 1906년 일제의 통감부가 설치되어 ‘보통학교령’에 의해 한반도에서의 자 국사교육은 그 시수도 줄어들었을 뿐만 아니라, 민족의 정체성과 역사를 이해하여 애국심 을 고취시키는 것이 아닌, 과거 사건과 유물의 발생 원인을 학습하는 역사교과로서 그 성격 이 변모해갔다. 이에 대한 반작용으로 일제의 국권피탈에 맞서 구국교육운동이 일어나게 되었으며, 구국교육운동의 역사교육은 국권을 회복하고 일제의 식민지 야욕에서 벗어나고자 하는 민족사관이 발아하게 된 계기가 되었다.

This study will illustrate how the imperialism had emerged and influenced on Historiography in modern Europe. It will also describe its effect on History study and history education in Korea and Japan in the 19th century because even historiography and history education in these two countries still contain the structure and character of history formed in modern Europe. Imperialist aggression of European countries began to reach even East Asia, and it caused the historical incident, such as the Opium War, that shook traditional Asian hegemony based on Sino-centrism. In this Chaos, caused by the conflict between Asia and Europe, Japan sought to actively accept all the systems and structures of political, social and economic spheres in European imperial countries during the Meiji Restoration. Particularly, Japanese was willing to become the newly emerging and only imperialist country in Asia. Therefore, the Japanese government attempted to apply the European Centralist view-a dichotomous view of the structure of "natural history vs. civilised history"- to their history education in order to make itself independent from Asian thought of Sino-centralism. Even before the 19th century, there have been requests for the supply of Korean history education by the authority of Joseon from scholars and up-and-coming scholars in order to define and emphasis Korean’s identity in the world. Hence, the Joseon government built various modern educational institution but most of them only focused on foreign language and world history education for the understanding of new cultures and the emission of interpreters and traders. After Joseon government established Hak-mu-a-mum(학무아문, 學務衙門) in 1894, Korean history education has developed its character to find Korean’s identity among conflicts between the East and the West and enhanced people’s loyalty and patriotic thought toward their nation, Joseon. However, Imperial Japan set up its resident-general in Seoul, a capital city of Joseon in 1906, and it attempted to degrade the level of Korean history education deliberately by a new policy of primary schools. Japanese resident-general not only decreased the total educational hours of history education in Korea but also, changed the purpose of history education for understanding the cause and result of the historical event and relics. In reaction to this, patriotic history education movement took place by Korean people against Japanese resident-general and imperial Japan’s ambition to colonise the Korean peninsula, and the patriotic historical perspective still exists to this day in Korea.

일사에서 바이마르 공화국은 1차 대전의 패전의 결과로 수립되어 독일인들에게 환영받 지 못한 국가체제라는 부정적 이미지와, 최초로 의회민주정 체제로 수립되어 일반 독일인 의 참정권과 노동자 사회복지 정책을 추진하는 등의 성과를 거두었다는 긍정적 이미지가 혼용되어 있다. 이런 바이마르 공화국 시기는 민주시민화 문제가 갖고 있는 근대성의 위기 가 표출된 시기라고도 볼 수 있다. 따라서 이 시기를 민주시민 교육과 연관지어 살펴보았 다. 바이마르 공화국은 독일 역사에서 정당 정치를 통해 최초로 민주시민 교육을 실시하였 고, 서구 민주주의가 전개되는 과정 속에서 바이마르 체제의 성립과 붕괴는 오늘날 현대 사 회의 민주시민 교육에 시사점이 크다고 할 수 있다. 바이마르 공화국의 민주 시민화는 지속적인 혼란과 긴장 상태가 이어졌는데, 그 배경으 로는 국제정치적 난국이 처음 출범한 독일 민주 공화국의 정치 안정과 경제 회복에 장애물 이 되었기 때문이다. 바이마르 공화국 말기로 갈수록 민족주의적인 경향이 강하게 표출되 었다. 그것은 베르사유체제와 지속적인 사회. 경제의 위기 속에, 독일 바이마르 공화국 민 주주의 체제에 대한 반발과 책임전가가 이루어진 데 그 원인이 있다. 바이마르 공화국은 14년 동안 무려 16차례나 내각이 바뀌었다. 이는 바이마르 공화국 체 제가 출발에서부터 입헌 군주제적 그늘 아래 취약한 기반 위에 있었다는 사실, 그리고 연속 되는 불운한 상황 전개의 압박에 효과적으로 대응할 안정적인 기반이 존재하지 않았다는 사실을 여실히 보여준다. 1920~1926년 정부에 안정적인 기반을 제공할 수 있는 대연정을 모색하는 노력들은 대부분 실패로 끝났다. 실패한 이 사례들은 근본적으로 혁명을 통해 급 진적으로 수립된 바이마르 의회주의의 태생적인 구조적 위기와 연결된다는 평가를 받는다.

The Weimar Republic in German history is mixed the negative image dubbed the national system that failed to be welcomed by German people because of being established in the wake of the defeat in World War I, and the positive image as saying of having achieved the outcome such as pushing ahead with the general Germans' political rights and the social welfare policy for laborers due to being established for the first time with a congressional democratic. This policy of regulating young generation in the German government showed the aspect of being strengthened further even in a situation that the German society is changed into the Republic from the imperial system after World War I ended in the defeat of Germany. This can be said that there is its cause in which the German society tried to seek the solution on 'modern crisis' in 'generation problem.' Not only was there the obvious and frequently remarked failure to reform the economy, bureaucracy, and the army but there was also the wider question of the SPD’s essentially defensive staces and its unwillingness, for much of tne 1920’s, either to take responsibility in government or to represent a firm opposition, which in effectt reflected contentment to support other governments in unpopular measures.