Earticle

한국어는 동사에 문법 요소들이 첨가되는 교착어인데, 동사 어근에 가깝게 결합할수록 더 긴밀한 의미적 관계를 나타내는데, 피동과 사동은 동사 어근에 접사의 형태로 직접 연결되 어 문장의 구조를 결정한다. 하지만 그간 피동과 사동은 전체 태 체계의 측면에서 다루어지 지 못하고 단지 능동과 주동에 대한 대립적 문장 교체로 이해되어 왔다. 태(態, voice)는 “참여자들이 사건에 참여하는 방식을 나타내 문법 범주”인데, 언어유형론 의 관점에서 능동, 사동, 피동 이외에도 가능태(potential), 자발태(spontaneous), 신체 중간 태(body action middle), 재귀태(reflexive) 등을 포함한 다양한 태 연속체을 형성한다 (Croft 2001, Haspelmath 2003, Shibatani 2004, 2006). (1) a. 철수가 빵을 먹는다. (능동) b. 엄마가 철수에게 빵을 먹인다. (사동) c. 아이가 엄마에게 업힌다. (피동) d. 이 칼{이/로/로가} 잘 썰린다. (가능) e. 빵이 저절로 (*누군가에 의해) 먹힌다. (자발) f. 철수가 머리를 {깎으러/*깎이러} 간다. (신체 중간태) g. 철수가 {자기 몸을/자기를} 씻는다. (재귀태) 한국어의 재귀태는 재귀사(‘자신, 자기’ 등)와 재귀 부사(‘스스로’)를 통해 나타내는데 재귀 적 용법에 쓰이지만 중간태(신체 중간태, 자발태, 가능태 등)를 위한 표지로는 사용되지 않 는다. 한국어의 신체 중간태는 동사 자체의 어휘적 의미에 내포되어 별도의 표기를 갖지 않 지만(예 : 세수하다, 머리 깎다 등), 이런 동사 부류는 재귀태나 피동태와 동시에 표시되기 어렵다는 점에서 별도의 태 범주를 형성하고 있다. 또한 피동사가 ‘저절로’와 함께 쓰여 자 발태를, ‘잘’ 등의 부사와 함께 쓰여 가능태를 나타낸다(시라이시 2003, 천호재 2009, 남수 경 2011). 사동태가 중간태를 거쳐 피동태로 발달하였다(박정운 1994, 이상억 1999). 태는 재귀태–신체 중간태–자발태–가능태-피동태의 연속체로 나타낼 수 있다(Haspelmath 2003, Kemmer 1993. 한국어의 태 범주도 이 같은 개념적 분포를 보이고 습득에 있어 차이를 나 타내는데, 한국어 교육에서도 이런 태 범주의 분류에 따라 나누어 가르칠 필요가 있다.

2012년 행정안전부 통계에 따르면 우리나라 다문화가정 자녀수는 15만 명을 넘어섰으 며 이 수치는 해마다 늘어나고 있는 추세이다. 이들의 수적 증가와 함께 학계에서의 관심도 커지며, 다양한 연구가 이루어지고 있다. 특히 다문화학생의 한국사회 부적응에 대한 지금 까지의 연구에서는 그들의 원활하지 못한 의사소통 문제, 정체성 혼란, 정서적 불안, 학습 부진이 학교교육에서의 부적응을 낳는다고 하였다. 또한 이러한 부적응은 나아가 또 다른 사회 부적응을 초래한다고 보고 있다. 이러한 문제점은 문화를 삶의 전반으로 봤을 때 일반 한국 학생과는 다른 문화적 배경으로 인한 결과로 볼 수 있다. 사실 이러한 문제에 대해 가 정에서 개별적으로 해결한다는 것은 불가능하다. 그렇다면 이러한 문제를 해결하기 위해 공 교육에서 주도적으로 나서야 하지만 다문화학생을 위한 공교육은 아직도 이러한 추세를 따 라가지 못하고 있다. 따라서 본 연구에서는 다문화학생을 위한 교육부의 시책, 일선 학교에 서 다문화학생을 교육하는 교사들을 위한 교사용 매뉴얼, 초·중·고 표준 한국어 교재를 분석 하여 공교육의 문제점을 파악하고 앞으로 나아갈 방향을 모색해 보았다. 실제로 다문화가정의 한국사회 적응을 위해 여러 정부부처들이 노력을 하고 있는 가운데, 교육부는 2012년 3월 ‘다문화 학생을 위한 교육 선진화 방안’을 발표하며 다문화학생의 한 국사회 적응에 힘쓰고 있다. 이를 위해 교육부는 먼저 다문화학생을 국제결혼가정자녀(국내 출생자녀, 중도입국자녀)와 외국인가정자녀로 분류하였고, 이들을 위하여 한국교육개발원에 서는 다문화학생을 위한 한국어교육과정을 개발하였다. 그리고 국립국어원과 국립국제교육 원에 한국어 교재 개발을 위탁하여 「초등학생을 위한 표준한국어 1,2」, 「중학생을 위한 표준한국어 1,2」, 「고등학생을 위한 표준한국어 1,2」를 개발하였으며 현재 일선학교에서 사용 중에 있다. 이와 함께 다문화학생의 효과적인 지도를 위해 교육부 지정의 중앙다문화 교육센터에서는 ‘다문화학생 교육을 위한 교사용 매뉴얼’을 개발하여 다문화학생을 지도하 는 교사들이 이를 활용하도록 하고 있다. 2장에서는 교육부에서 명시한 한국어 교육의 대상이 되는 다문화 학생 유형과 한국어 교 육 목표, 교육 내용을 중심으로 하여 교육부 시책을 살펴보았다. 3장에서는 2장에서 살핀 현황을 토대로 다음과 같이 문제점을 제시하였다. 첫째, 교육은 대상에 따라서 교육의 목표, 내용, 방법이 달라지게 마련인데, 교육부에서 제시한 다문화학 생의 유형은 모든 다문화학생을 수용하기에는 한계가 있었다. 둘째, 교육 대상이 불분명하 기 때문에 교육 목표 역시 명시적이지 않았다. 셋째, 한국어 교재를 분석한 결과 한국 사회 에 살아가는 다문화학생들에게는 언어뿐만 아니라 문화교육 또한 중요함에도 불구하고 전체 적으로 언어문화 통합이 아닌 언어와 문화가 분리되어 제시되는 양상 보였으며 문화에 대한 부분은 정보전달 차원에 그치고 있었다. 또한 초·중등 교육과정임에도 불구하고 문법을 명 시적으로 제시하였는데, 이는 학생들에게 적지 않은 부담을 줄 수 있을 것으로 보인다. 마지막 장에서는 이러한 교육부 시책을 검토한 결과를 중심으로 앞으로 한국어교육이 나 아갈 방향을 제시하였다.