Earticle

슈타이너에 의하면 인간은 의지․감정․사고로 대표되는 영혼의 활동을 통해 자신만의 내면세계를 형성하고 정신세계와 관계한다. 그리하여 교육의 궁극적 과제는 정신의 관점에서 영혼과 육체가 조화롭게 결합되도록하는데 있다. 본고에서는 슈타이너 교육이론의 태동과 직접적인 관계가 있는 개혁교육학운동에서 나타났던 전 인 교육적 특성들이 발도르프교육론과 학교교육에서도 그대로 드러나고 있는가를 교육사상사적 맥락에서 간략히 고찰하는 것을 목표로 한다. 개혁교육학운동의 이론가 및 실천가들은 당시의 일반학교에서 행해지는 주지주의 적 교육이 인간을 전인적으로 성장시킬 수 없다고 비판하였으며 슈타이너 역시 육체와 영혼 그리고 정신이 함 께하는 교육, 즉 인간의 총체적 모습을 담아낼 수 있는 교육만이 진정한 교육이라고 주장하였다. 현대의 교육 이 지나치게 주지주의적이고 물질중심으로 이루어짐으로써 인간을 총체적으로 파악하여 전인적으로 교육하지못한다는 것이다. 그런데 동․서양 교육의 역사에서 인간의 전인적 발달에 대한 철학적 관점 및 교육학적 논거를 가장 심도 있게 제시한 교육사조는 독일의 신인본주의(Neuhumanismus) 교육사상이라 할 수 있다. 따라서 본고는 18세기 독일 신인본주의의 도야사상 및 훔볼트의 인간도야이론이 통합된 전체로서의 인간을 지향하는 교육을 주창하였던 점에 의거하여 그러한 교육이념과 이론이 슈타이너의 교육론에서 나타나는 전인 교육적 계기와 의 유사점 검토를 시도한다. 그러나 슈타이너의 교육론을 신인본주의 전인교육이론과 직접 비교하여 그 의미 를 해석해내는 일은 간단하지 않으며 지속적이고 방대한 후속연구를 필요로 할 것으로 보인다.

Der zentrale Punkt in Steiners Erziehungsauffassung ist die starke Betonung der gleichmässigen, harmonischen Bildung von Verstand, Herz und Hand. Für Rudolf Steiner ist der Mensch eine unverwechselbare einmalige Individualität. Jedes Kind benötigt daher seine eigene Entwicklungszeit. Die Beziehung zwischen dem Mensch und seiner Umwelt und besonders mit seinen Mitmenschen bestimmt sein persönliches Schicksal. In seiner Lebensführung und Schicksalsgestaltung besitzt der Mensch die Möglichkeit von Freiheit und Selbstbestimmung. Die Entwicklung eines Menschen ist die Hinarbeitung zu diesen Fähigkeiten. Die Erziehungslehre Steiners erwuchs mit der reformpädagogischen Kritik am damaligen Intellektualismus, nämlich mit der Kritik an der Verkopfung und der kognitiven Orientierung der Schulerziehung. Ausgehend von der Reformpädagogik betonte Steiner das ganzheitliche Lernen neben den traditionell privilegierten kognitiv-intellektuellen Aspekten auch körperliche sowie affektiv-emotionale Aspekte. Daher orientiert sich seine Erziehungslehre weniger am Lernen von Fakten und Regeln. Gefördert werden sollen Selbständigkeit und Selbstbestimmung, das heisst Aktivität, Spontaneität und Fantasie, Sensibilität und Kreativität des Einzelnen. In dieser Abhandlung wird versucht, die Erziehungslehre Steiners aus der Sicht der neuhumanistischen und der reformpädagogischen Bildungstheorie zu erläutern. Dabei wird auf die ganzheitlich-humanistische Bildungstheorie Wilhlem von Humboldts Bezug genommen.

본 논문은 슈터이너가 강조한 교육예술이라는 개념은 종교적 세계관으로 규정할 수 있는 인지학과의 재귀적 결합이 전제되어 있으며, 따라서 슈타이너나 인지학자들이 주장하는 대로 발도르프학교에서 인지학을 교육내용으로 가르치지는 않더라도 교육적 실천이 인지학과 구조적으로 연결될 수밖에 없음을 보이고자 한다. 그러므로 슈타이너가 처음 표명한 이후 발도르프학교의 공식적 입장으로 자리 잡힌 ‘방법학교’는 원천적으로 성립이 불가능함을 또한 본 논문을 통해 밝히고자 한다. 다만 인지학이라는 종교적 세계관에서 비롯되는 발도르프학교의 “다름”은 교육(학)의 실천과 내용을 보다 풍성하게 해주는 소중한 가치로 작용할 것이다.

This paper treats Anthroposophy as a religious view of world and the nature of the Waldorf-education based on Anthroposophy. The concept of the art of education which Rudolf Steiner puts emphasis on implies that the understanding of the Anthroposophy is a prerequisite for the real accomplishment of the education in the Waldorf-school. The Anthroposophy is a kind of view of world which deals with the invisible spiritual. The Anthroposophic parties have been trying to justify their own insistence that the Anthroposophy is not taught but used as only a teaching methodology since Steiner suggested Waldorf-school as a so called a methodology-school. Such a concept as methodology-school is not valid on the grounds that even if Anthroposophy is not taught as the details of education program or carried through instruction it is served as basic principle of educational practice. The Waldorf-education cannot be separate from an Anthroposophic view of world. In conclusion Waldorf-school is a kind of school based on the view of world of Anthroposophy. Such a view of world like Anthroposophy can enrich educational contents and methodology.

본 연구는 발도르프유아교육기관의 환경 구성에 대한 이해를 돕고, 일반 유아교육기관의 환경 구성 문제 개선을 위한 목적으로, 발도르프유아교육기관 환경 구성의 기본 원리, 구체적인 환경 구성 특성과 의미, 그리고 어린이들에게 미치는 영향에 대하여 탐구하였다. 물리적 환경을 중심으로 탐구하되, 여기에 중요한 역할을 하고 있는 인적 환경인 교사의 요인도 다루었다. 기본원리로는 어린이를 보호하는 환경, 어린이가 스스로를 만들어가는 환경, 질서와 조화, 자유로운 놀잇감, 자연과 계절에 어우러지는 삶의 공간으로 정리할 수 있었다. 물리적 환경의 특성은 감각적 경험을 고려한 환경, 가짜가 아닌 진짜의 환경, 상상력을 키우는 환경, 조화롭고 미학적인환경, 자연·계절의 변화와 어우러진 환경, 삶을 위한 환경으로 분석하였다. 그 결과 발도르프유아교육기관의 환경 구성은 일반 유아교육기관의 환경 구성 원리를 모두 충족할 수 있으며, 자유의 개념이 강조되고, 생활에 의한 공간, 교사 개인의 인격과 삶이 살아 있는 만남의 공간이라 할 수 있다. 끝으로 유아교육기관에서 영유아가 자신을 스스로 발달시키며 삶에 참여할 수 있는 인간적인 교육 환경을 조성할 것을 제언하였다.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit den Grundprinzipien der Gestaltung der Umgebung im Waldorfkindergarten, den Charakteristiken der Umgebungsgestaltung, ihrer Bedeutung und den Einflüssen auf die Kinder einschliesslich der Erzieherin als menschliche Umgebung. Für die konkrete materielle Umgebung, wurden die Beispiele von den Waldorfkindergarten sowohl in Korea als auch in Deutschland vorgestellt. Die Untersuchung zielt darauf, die Bedutung der äusserlichen Umgebung vom Waldorfkindergarten zu erklären und die Besserung von Umständen der Umgebung im üblichen Kindergarten, wie z. B. funktionsspezifische Spielzeugen und Ecken, beizutragen. Die Grundprinzipien der Gestaltung der Umgebung sind wie folgt aufgezeigt: Raum so gestalten, erstens dass er die Kinder schützt, zweitens in dem die Kinder schöpferisch spielen und selbst entwickeln, drittens Ordnung und Hamonie herrschen, viertens funktionsfreie Spielmaterialien angeboten werden, und fünftens Raum, in dem die Kinder Jahreszeiten und Natur erleben. Als Chakteristiken der materiellen Umgebung wird der Raum aufgestellt, in dem den Kindern sinnliche Erfahrung und fantasievolle Spielen ermöglicht, echte Materialien anbietet, harmonisch und ästhetisch gestaltet wird, die Erfahrung von Natur und Jahreszeiten ermöglicht, und in dem echtes Leben gelebt wird. Dabei spielen die Beziehung der Erzieherin mit der Umgebung und ihre äusserliche und innerliche Haltung gegenüber der Umgebung eine grosse Rolle. Aus den Verhältnissen der menschlichen und materiellen Umgebung und ihre Einflüsse auf die Kinder ergeben sich, dass die Umgebung im Waldorfkindergarten die üblichen Grundprinzipien beinhaltet aber dabei ein Begriff der Freiheit im Mittelpunkt steht. Ausserdem soll die Persönlichkeit der Erzieherin und sie selbst im Kindergarten wirklich leben. Wir können vom Waldorfkindergarten lernen, um den Raum so zu gestalten, dass Kinder sich Selbst und Welt schaffen und mit der Welt schöpferisch umgehen können, während sie spielen und an menschlichem Leben teilnehmen.

본 연구는 지속가능발전교육에 대한 논의가 국내외에서 오래 전부터 있어왔음에도 불구하고 유아 교육과 관련된 국내의 연구가 절대적으로 부족하다는 인식에서 출발하였다. 본 연구의 관심은 유아교육기관에 재직하고 있는 유아교사를 대상으로 지속가능발전교육에 대한 인식을 조사․분석하여 문제점을 파악하고 개선방안을 생각해 보는데 있다. 본 연구를 통하여 나타난 유아 지속가능발전교육의 결과는 다음과 같다. 첫째, 지속가능발전교육에 대한 유아교사의 인지도가 낮아 인식제고를 위한 노력이 필요하다. 둘째, 지속가능발전교육을 실시하고자 할 때 주로 고려하는 영역이 환경영역인 것으로 나타나 환경, 사회, 경제적인 영역을 균형 있게 포괄하는 지속가능발전교육의 개념에 충실하도록 사회영역과 경제영역의 주제를 발굴하고 그에 맞는 교육활동을 개발하는 노력이 필요하다. 셋째, 교육방법적인 측면을 고려할 때 지속가능발전에 ‘대한’ 교육이 주로 이루어지고 있음을 짐작할 수 있고, 지속가능발전을 ‘위한’ 교육이 될 수 있도록 참여적․경험적 방법의 개발이 요구된다. 넷째, 대부분의 교사들이 지속가능발전교육이 필요하다고 인식하고 있고 참여할 의향도 있으나, 그를 위한 전문성이 부족하다고 생각하고 있어 자료개발, 연수기회의 확대 등 전문성 신장을 위한 노력이 요청된다.

Der Ursprungspunkt dieser Arbeit liegt in der Erkenntnis, dass es dem voschulischen Bereich im Binnenland an Forschungen über Bildung für nachhaltige Entwicklung mangelt. Das Grundanliegen dieser Arbeit liegt darin, zu untersuchen, wieviel Erzieherinnen den Begriff der Bildung für nachhaltige Entwicklung erkennen und sich mit diesem Bildungsbegriff im Praxis beschäftigen. Die Resultate dieser Untersuchung sind im Folgenden: Erstens, nur knapp 30% von Erzieherinnen kennen den Begriff der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Zweitens, 73.2% von den Aktivitäten im Zusammenhang mit der Bildung für nachhaltige Entwicklung gehören zum ‘ökologischen’ Bereich. Daraus folgt, das die Themen und Aktivitäten im ‘sozialen’ Bereich und ‘ökonomischen’ Bereich herausgefunden und entwickelt werden sollen. Drittens, vom methodischen Aspekt her kann abgeschätzt werden, dass die angebotene Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht ‘für’ nachhaltige Entwicklung, sondern ‘über(about)’ nachaltige Entwicklung ist. Viertens, die meisten untersuchten Erzieherinnen erkennen die Notwendigkeit der Bidung für nachhaltige Entwicklung und wollen an der Bidung für nachhaltige Entwicklung partizipieren. Trotzdem entscheiden sie sich, dass sie dazu keine spezifische Fähigkeit haben. Daraus folgt, dass die Entwicklung der Lernmaterialien für Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Weiterbildung der Erzieherinnen nötig sind.

본 연구는 동화구연활동이 지적장애를 동반한 시각중복장애아동의 정서지능에 어떤 영향을 미치는가를 규명하고자 하였다. 이를 규명하고자 주 2회씩 총 8주 동안 연구대상 아동들에게 1시간 30분 동안 여러 가지 동화를 들려준 다음 다양한 동화구연활동에 참여하도록 하였다. 본 연구의 동화구연활동이란 동화를 들려준 후 등장인물이 되어서 역할극을 해본다든지, 노래로 표현하기, 그림으로 표현하기, 만들기, 가치관 탐색하기, 동화속의 정서 찾아보기, 이야기나누기 등을 해 봄으로써 동화를 더 잘 이해하게 하는 활동을 의미한다. 연구 결과 동화 구연 활동은 네 가지 하위영역인 자기인식 능력, 자기조절 능력, 타인인식 능력, 타인조절 능력 모두에서, 정도의 차이는 있지만 조금씩 향상되는 긍정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 이야기를 듣고, 동화 속 주인공이 되어보는 역할극이라든지, 경험나누기, 동화 회상하기 등 동화구연활동을 해 봄으로써 동화 속 정서를 마음껏 누리고 체험해보게 하는 활동은 점자습득도 불가능하여 혼자서는 책을 읽을 수 없는 정신지체를 동반한 시각중복장애아동에게 새로운 세상을 열어주는 바람직한 교육활동의 계기를 주었다.

The purpose of this study was to offer basic data to improve emotional ability of children with visible multiple disabilities by making an inquiry into an effect of fairy tale storytelling activities on emotional intelligence of children with visible multiple disabilities. The study carried out its test twice every week for total 8 weeks. We made them participate in diverse fairy tale storytelling activities after reading a fairy tale for 90 minutes. We compared average scores between pre/post tests after checking their emotional intelligence to verify the study. The study selected only three children. Therefore, the study carried out their pre/post tests individually and compared/observed their changes. In addition to the analysis, we added a concrete description for each child in the process of applying the program. In Conclusion, it is regarded that fairy tale storytelling activities are a desirable educational activity. Their activities enjoying and experiencing emotion in a fairy tale to the full had an affirmative effect on four kinds of sub-scopes.

본 연구에서는 기하학적 소재로 구성되어 있는 프뢰벨의 가베놀이가 발달지체 유아의 공간개념 발달에 미치는 영향에 대해 알아보았다. 이를 위하여 만4～7세 발달지체 유아 3명을 대상으로 가베놀이 프로그램을 진행하여 공간조망능력의 변화를 알아보았으며, 이러한 변인 간 기능적 관계 검증을 위해 대상자간 중다간헐기초선설계를 이용하였다. 김정옥(1985)이 제작한 공간조망능력 검사 도구를 조정하여 재인적 및 추론적 조망능력을 매 회기 후 유사 동형 검사 도구를 사용하여 측정하였다. 연구 결과 기초선 기간과 비교하여 중재기간 동안 대상 A의 경우 평균 20%, 대상 B의 경우 평균 42.5%, 대상 C의 경우 평균 26%의 향상 정도를 보였다. 놀잇감으로 활용된 프뢰벨의 가베놀이를 통해 발달지체 유아의 공간조망 능력이 신장되어 포괄적인 공간개념 발달에도 긍정적 영향을 미침을 알 수 있다.

This study purposed to examine the effects of Gabe play activities using Fröbel’s Gabe consisting of geometric objects on the development of spatial concepts in children with developmental delay. For this purpose, we sampled three children with developmental delay aged 4, 5 and 7, respectively, and formulated a Gabe activity program for enhancing their spatial perspective taking abilities. In addition, we used multiple probe baseline design across the subjects in order to test functional relations among the variables. The children were tested using Kim Jeongok’s (1985) spatial perspective taking ability test, which presents a model house as a recognition task, and two bottles as a reasoning task. A similar test tool was used at each session. According to the results of this study, compared to the baseline, Subject A showed improvement by 20% during the intervention period, Subject B by 42.5%, and Subject C by 26%. In the results of this study, Gabe activities had a positive effect on developmental delay children’s recognition and reasoning in their spatial perspective taking abilities, and this suggests that Fröbel’s Gabe can be utilized as a play thing adequate for the development of spatial concepts in young children.