Earticle

The purpose of this study is to explore teachers' perceptions of absolute grading in the English section of Korea's College Scholastic Ability Test (CSAT), focusing on its impact on students, classroom instruction, and private education. To achieve this purpose, a survey was conducted with 48 high school teachers along with semi-structured interviews with five of these teachers to supplement the survey data. The study found that the new grading system was perceived positively in the sense that absolute grading lessened students' burden of learning English. However, teachers responded negatively to its impact on overall students' motivation. Regarding classroom instruction, teachers believed that the switch to absolute grading did not affect the contents or styles of classroom instruction. Teachers thought that the cost of private tutoring was not reduced. Rather, they perceived the introduction of absolute grading as creating a balloon effect in the private tutoring of other subjects such as language arts and mathematics. The study's findings shed some light on the implications of this new policy and its ability to achieve its intended purpose of normalizing public education.

The present study investigated students' perceptions of the new criterion-referenced assessment on the English section of the College Scholastic Ability Test (CSAT). A total of 285 college freshmen, who took the 2018 CSAT, completed a questionnaire comprised of eighteen close-ended questions and four open-ended questions. Both quantitative and qualitative data were analysed to answer the research questions. The results of the study showed that, overall, students tended to think favorably of the new policy since it has alleviated the excessive pressure to achieve high scores in English, which in turn has motivated them to set their own learning goals and made self-directed learning possible. However, students with negative attitudes remarked that the new policy has rendered English worthless on the CSAT, causing them to put little emphasis on studying English. Moreover, the new policy was negatively perceived by students who are good at English because they could no longer leverage their superior English skills to excel compared to others at the CSAT. Students who were neutral expressed their skepticism about the much-expected change this new policy was supposed to bring to the current educational setting, mainly because it was the scoring system that was modified, not the content of evaluation. The results further indicated that high school English classrooms are still dominated by rote learning of grammar rules and reading practice, with a heavy emphasis on CSAT preparation. We argue that the new policy needs careful readjustment in order for it to be successfully implemented, thus achieving the goal of normalizing public education and creating communicative classrooms in secondary schools in Korea.

Since the introduction of criterion-referenced evaluation into the English Section of the 2018 College Scholastic Aptitude Test (CSAT), it has become more important than ever to maintain the same level of its difficulty each year. This study was designed to examine whether 2017 and 2018 CSAT reading passages do not differ in terms of text difficulty. Both unidimensional and multidimensional indices Coh-Metrix (Version 3.0) provides were used in this study. Descriptive indices involved the respective count and length of sentences and words. As unidimensional indices, the Coh-Metrix L2 Readability score as well as the Flesch Reading Ease and Flesch-Kincaid Grade Level scores was measured. Indices for text easibility at different discourse levels (the surface structure, the textbase, the situation model, and the genre and rhetorical structure) were also included. Results showed that there were no significant differences between 2017 and 2018 passages. Compared with other easibility components (narrativity, syntactic simplicity, word concreteness, and deep cohesion), referential cohesion was rather low in both 2017 and 2018. Some pedagogical implications are also provided.

텍스트 마이닝 기법 기반의 어휘 분류 기법과 LSTM을 활용한 어휘 출현 패턴 예측 방법을 소개한다. 단순한 텍스트의 등장 빈도를 기반으로 한 프리프로세싱 기법을 제안하며, 이 기법으로 제작된 어휘 스크리닝 기술은 시중의 베스트셀러 수능 어휘 교재인 워드 마스터 대비 2023년도 수능 시험 적중률이 4.35배 더 높았다. LSTM 딥러닝 기법을 활용한 인공지능 기술도 함께 제안하며, 이 기법 은 수능 시험에서 특정 어휘가 어떤 패턴으로 등장하는지 분석하고 이를 토대로 다음 수능에 출제될 어휘의 목록과 그 등장확률을 예측할 수 있다. AI의 예측값은 여러 크기의 데이터 윈도우를 바탕으로 학습된 추론값을 노멀라이즈한 뒤 가중합 연산하여 구한 것 이며, 저자들은 이 값을 AI-Score라고 부른다. AI-score는 특정 단어가 다음 수능 시험에서 등장할 확률을 의미하며, 논문에서 제안 하는 방법론이 100점으로 분류한 단어들은 2023수능에서 100% 출제되었다. AI-Score가 60점 이상인 영역에서는 불과 1.7%수준의 오차로 수능에 출제될 단어들의 등장 확률을 예측하는 데 성공했다.

A text-mining-based word class categorization method and LSTM-based vocabulary pattern prediction method are introduced in this paper. A preprocessing method based on simple text appearance frequency analysis is first described. This method was developed as a data screening tool but showed 4.35 times higher prediction accuracy compared to Word Master book. An LSTM deep learning method is also suggested for vocabulary appearance pattern prediction method. AI performs a regression with various size of data window of previous exams to predict the probabilities of word appearance in the next exam. Predicted values of AI over various data windows are processed into a single score as a weighted sum, which we call an "AI-Score", which represents the probability of word appearance in next year's exam. Suggested method showed 100% accuracy at the range 100-score area and showed only 1.7% error of prediction in the section where the scores were over 60 points.

본 논문은 수능 문화 영역의 출제 방향을 모색하기 위해 베트남어Ⅰ 과 목 교육과정의 문화 관련 목표와 성취기준을 살펴보고, 2017학년도부터 2021학년도까지의 수능 문화 영역 기출 문항을 내용과 형식면에서 분석하 고 그 특성을 살펴보았다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 2009 개정 교육과정이 적용된 2017-2020학년도 문항은 주로 베트 남의 일상문화 관련 소재를 중심으로 문항이 개발되었고, 2015 개정 교육 과정이 적용되기 시작한 2021학년도 문항은 생활문화, 지리(지역), 인물, 예술문화, 전통문화 등과 같이 다양한 방면의 소재를 골고루 다루었다. 둘 째, 문항의 형식면에 있어서 지문 구성은 텍스트로만 구성되거나 사진·삽 화를 텍스트와 함께 구성한 두 가지였다. 서술문 텍스트가 대화문 텍스트 에 비해 많았고, 베트남어 답지/선택지가 한국어보다 많았으며, 문항 유형 은 정답형, 합답형, 부정형 순으로 많았다. 문화 문항 출제를 위한 제안은 다음과 같다. 첫째, 교육과정의 다양한 학 습 요소가 문화 문항에서 고르게 다뤄져야 한다. 둘째, 소재 선택에 있어 베 트남 내 특정 지역이나 특정 시대의 인물에 편중되지 않도록 해야 한다. 셋 째, 상호문화적 관점에서 한국 문화와 비교하여 베트남 문화를 이해할 수 있는 문항 개발이 요구된다. 넷째, 시각적 자료를 다양하게 활용하고, 지문 구성 및 문항 유형이 반복되지 않도록 주의할 필요가 있다.

In order to find the direction of the CSAT cultural field, this paper examined the cultural goals and achievement standards of the Vietnamese I curriculum, analyzed the previous questions of the CSAT cultural field from 2017 to 2021, and examined the characteristics. Suggestions for culture items are as follows. First, the various learning elements of the curriculum should be treated evenly in culture items. Second, it should not be biased towards a specific region or period in Vietnam. Third, it is required to develop items that can understand Vietnamese culture compared to Korean culture from an intercultural perspective. Fourth, it is necessary to use various visual materials and be careful not to repeat the composition of the text and the type of items.

본 연구는 2015년 1월부터 2017년 9월 30일까지 EBS 수능강의 사업의 성과 분석을 위한 것이다. 이를 위해 EBSi 로그 분석 자료를 분석해 사이트 이용 현황과 강좌 현황, 회원 현황, 수강 현황 등을 분석하였다. 또한 대 입 분야의 민간 경쟁 사이트와의 비교를 위해 순위 정보를 제공하는 랭키닷컴 자료를 활용하였다. 연구 결과로 는 첫째, EBS 수능강의의 1인당 월간 평균 방문일 수와 체류시간이 경쟁 사이트보다 높았다. 둘째, 모바일 사용 자의 비율이 PC사용자의 비율보다 계속 높게 나타나고 있다. 셋째, 지역규모별 학생 1인당 강좌 이용건수가 읍 면지역이 가장 많아서 EBS 수능강의가 지역 간 교육 격차를 줄일 수 있는 긍정적인 효과가 있었다.

In this paper, we analyzed the performance of EBS CSAT E-Learning conducted from January 2015 to September 30, 2017. To that end, the current statuses of site usage, lecture, membership, and lecture attendance were analyzed using EBSi log analysis data. In addition, the data of rankey.com that provides ranking information were used for comparison to the private competitor sites in college entrance area. The results were first, the average number of visit days and stay hours per month per person for EBS CSAT E-Learning were higher than that of competitor sites. Second, the proportion of mobile users appeared to be consistently higher than the ratio of PC users. Third, EBS Korea SAT lectures showed positive effects of reducing educational disparities among regions.

The purpose of this study is to examine the changing patterns of speech rate, linguistic features, and speech length in 404 English listening test items on the Korean College Scholastic Ability Test (CSAT) between 1994 and 2018. For the calculation of the speech rate and length, Praat, MS Word and MS Excel were used. The Coh-Metrix tool was used to measure the linguistic features of the listening items and to present them as numerical figures. The analysis revealed that the length of the listening texts in the CSAT has increased over 25 years while the speech rate has shown rather a static pattern. The difficulty of the texts, measured by Flesch Reading Ease (FRE) and Flesch-Kincaid Grade Level (FKGL), was found to have increased compared to previous years. The findings suggest that the usage of authentic materials in English listening classes is urgent while waiting for changes to be made to the CSAT listening items.

The purpose of this study is to investigate and analyze the achievement process’s characteristics of HSGPA(High School Grade Point Average) of whole grades, NAAT (National Academic Achievement Test) of three years, and CSAT(College Scholastic Ability Test) on English. This study carried out the analysis of correlation and regression between HSGPA and CSAT Scores on English in an Academic High School. In addition to qualitative data from HSGPA and CSAT, this study conducted survey by subject students to analyze the role of the affective component. The results show that the achievement of students who have already accumulated learning strategies by or before first year was usually higher than those who don’t. The level of knowledge of lower grade has also determined whether the students could have good achievement or not in their future. According to the analyses from the survey research, the significant variables that made main impacts on the students’ achievement were parents’ SES(Social Economic Status), educational background, teacher’s encouragement, private academic education time, and individual study hours. Among them, parents‘ SES was highly related with students’ CSAT scores, while positive relationship with teachers and stable study hours gave significant influence on HSGPA scores of students. In sum, the HSGPA, based on the results of this paper, had the excellent advantages as the college admission qualifications.

본 연구에서는 2015 개정 교육과정에 근거한 대학수학능력시험 사회·문화 과목에서 ‘영 교육평가(null evaluation)’ 현상의 발생 원인과 교육적 함의를 살펴보았다. 구체적 으로 2021~2025학년도 수능 ‘사회·문화’ 문항 100개를 교육과정 성취기준과 비교 분석 하였다. 더불어 사회·문화 과목에 대한 내용 전문성과 출제 경험을 갖춘 전문가(교사 2 인, 교수 2인)와의 심층 면담을 통해 영 교육평가의 거시적·미시적 원인을 분석하였다. 연구 결과, 사회·문화 과목에서는 영 교육평가 현상이 성취기준 자체가 배제된 경우, 성취기준 내 주요 내용이 배제된 경우, 교과서에 언급되는 내용이 배제된 경우로 구분 할 수 있으며, 다수의 성취기준이 평가되고 있지 않음을 확인할 수 있었다. 이어진 면 담 과정에서는 이러한 현상의 원인을 거시적 차원과 미시적 차원으로 나누어 정리하였 으며, 그 함의를 평가의 왜곡, 수업의 왜곡, 교과의 왜곡이라는 3가지 측면으로 유형화 하였다. 이러한 논의는 사회․문화 과목에 한정된 것이지만 추후 평가 방식의 다변화, 교 육과정-수업-평가 간의 정합성 제고, 평가 정책 개선 논의 등에서 유의미하게 기여할 수 있을 것으로 기대된다.

This study applies the concept of null evaluation—defined as the exclusion of content that is deemed educationally valuable yet remains unevaluated—to the Society and Culture section of the College Scholastic Ability Test (CSAT) under Korea’s 2015 revised national curriculum. To examine the causes and educational implications of this phenomenon, the study analyzed 100 CSAT items administered between 2021 and 2025 in comparison with the official curriculum achievement standards. In addition, in-depth interviews were conducted with subject-matter experts to identify both macro- and micro-level factors contributing to null evaluation in this context. The findings reveal that null evaluation in Society and Culture manifests in several forms: the complete exclusion of specific achievement standards, the omission of key concepts within those standards, and the neglect of curriculum-relevant concepts presented in textbooks. Through expert interviews, the study identifies and categorizes the causes of these omissions into macro-level (systemic and institutional) and micro-level (practical and individual) dimensions. These causes are further synthesized into three types of educational distortion: distortion of evaluation, distortion of classroom instruction, and distortion of subject identity. While the study focuses specifically on the Society and Culture subject, its findings are expected to contribute meaningfully to future discussions on diversifying assessment formats, enhancing the coherence among curriculum, textbooks, and evaluation, and improving national assessment

본 연구에서는 2015 개정 교육과정에 근거한 대학수학능력시험 사회·문화 과목에서 ‘영 교육평가(null evaluation)’ 현상의 발생 원인과 교육적 함의를 살펴보았다. 구체적 으로 2021~2025학년도 수능 ‘사회·문화’ 문항 100개를 교육과정 성취기준과 비교 분석 하였다. 더불어 사회·문화 과목에 대한 내용 전문성과 출제 경험을 갖춘 전문가(교사 2 인, 교수 2인)와의 심층 면담을 통해 영 교육평가의 거시적·미시적 원인을 분석하였다. 연구 결과, 사회·문화 과목에서는 영 교육평가 현상이 성취기준 자체가 배제된 경우, 성취기준 내 주요 내용이 배제된 경우, 교과서에 언급되는 내용이 배제된 경우로 구분 할 수 있으며, 다수의 성취기준이 평가되고 있지 않음을 확인할 수 있었다. 이어진 면 담 과정에서는 이러한 현상의 원인을 거시적 차원과 미시적 차원으로 나누어 정리하였 으며, 그 함의를 평가의 왜곡, 수업의 왜곡, 교과의 왜곡이라는 3가지 측면으로 유형화 하였다. 이러한 논의는 사회․문화 과목에 한정된 것이지만 추후 평가 방식의 다변화, 교 육과정-수업-평가 간의 정합성 제고, 평가 정책 개선 논의 등에서 유의미하게 기여할 수 있을 것으로 기대된다.

This study applies the concept of null evaluation—defined as the exclusion of content that is deemed educationally valuable yet remains unevaluated—to the Society and Culture section of the College Scholastic Ability Test (CSAT) under Korea’s 2015 revised national curriculum. To examine the causes and educational implications of this phenomenon, the study analyzed 100 CSAT items administered between 2021 and 2025 in comparison with the official curriculum achievement standards. In addition, in-depth interviews were conducted with subject-matter experts to identify both macro- and micro-level factors contributing to null evaluation in this context. The findings reveal that null evaluation in Society and Culture manifests in several forms: the complete exclusion of specific achievement standards, the omission of key concepts within those standards, and the neglect of curriculum-relevant concepts presented in textbooks. Through expert interviews, the study identifies and categorizes the causes of these omissions into macro-level (systemic and institutional) and micro-level (practical and individual) dimensions. These causes are further synthesized into three types of educational distortion: distortion of evaluation, distortion of classroom instruction, and distortion of subject identity. While the study focuses specifically on the Society and Culture subject, its findings are expected to contribute meaningfully to future discussions on diversifying assessment formats, enhancing the coherence among curriculum, textbooks, and evaluation, and improving national assessment

This study investigates the educational role of ethics within the framework of the Integrated Social Studies in the College Scholastic Ability Test (CSAT). Using Kohlberg’s theory of moral development, Rest’s Four-Component Model, and the revised Bloom’s taxonomy as analytical criteria, the study examined the 2028 CSAT sample questions and compared them with international cases such as NAEP. The analysis reveals that Integrated Social Studies items encourage factual analysis through multiple sources and contexts, yet remain limited in requiring higher-order reasoning such as value judgment and the generation of alternatives. In contrast, ethics-related items structurally include value evaluation and problem-solving orientations, thus fostering higher-level moral reasoning. These findings imply that the integration of ethics’ evaluative and normative features with the analytical strengths of geography, history, and social studies can substantively realize the interdisciplinary objectives of the curriculum. The study suggests three directions: first, embedding explicit moral conflict structures in test design; second, combining complementary theoretical models to assess both judgment and execution; and third, institutionalizing cross-disciplinary collaboration in item development. This study contributes to clarifying the educational status of ethics in the Integrated Social Studies CSAT and provides practical implications for curriculum design, item construction, and future research on interdisciplinary assessment.

본 연구는 2014학년도부터 2024학년도까지 대학수학능력시험 베트남 어 성조 문항의 형식과 난이도를 분석하였다. 발문을 중심으로 한 문항의 형식과, ebs 연계 교재를 통해 수험생이 체감하는 난이도를 분석하였다. 2014학년도부터 2018학년도까지는 문항 발문이 매년 변했다. 형식이 삽 화 또는 문장의 형태로 매년 변화했고, 2음절 단어를 5개까지 제시했기 때 문에 문제를 푸는 시간도 오래 걸리고 체감하는 난이도도 높았을 것으로 보인다. 수능을 대비하는 수험생과 교사도 혼란이 있었을 것이다. 2017학 년도에 베트남어 과목 응시자 수가 약 1/4로 크게 감소한 이유 중 하나를 문 항의 난이도에서 찾을 수 있을 것이다. 2019학년도부터 2024학년도까지는 발문이 동일하여 문항의 형식이 일 정하게 유지되었다. 대체적으로, 삽화로 표현할 수 있는 1음절 명사를 1개 제시하여, 수험생이 성조 문항을 예상하여 준비할 수 있도록 하고 있다. 다 만 제시된 단어가 연계 교재에 노출되는 횟수가 고르지 않아, 수험생의 실 제 체감하는 난이도가 일정하지 않을 수 있다. 앞으로 성조 문항 형식의 일관성을 유지하면서 연계 교재에서의 노출 횟수와 최초 노출 쪽수를 고려하여 제시하는 단어를 선택한다면 수험생과 교사도 이를 감안하여 대비할 수 있기 때문에, 난이도가 보다 안정적으로 유지될 것이다.

This study analyzed the format and difficulty of Vietnamese tonal questions in the Vietnamese subject of the CSAT for the 2014-2023 academic year. The format of the questions centered on the questions sentence and the level of difficulty experienced by the examinee through the ebs-linked textbook were analyzed. From 2014 to 2018, the questions sentence changed every year. Because the form changed every year in the form of an illustration or sentence and up to five words of two syllables were presented, it seems that it took a long time to look for an answer and the level of difficulty felt was high. Test takers and teachers preparing for the CSAT would also have been confused. One of the reasons why the number of applicants for the Vietnamese subject decreased significantly to about a quarter in 2017 can be found in the difficulty of the question. From 2019 to 2024, the questions sentence were the same, and the format of the questions was kept constant. In general, one syllable noun that can be expressed as an illustration is presented so that the examinee can predict and prepare for the intonation question. However, the number of times the presented word is exposed to the ebs-linked textbook is uneven, and the actual difficulty experienced by the examinee may not be constant. In the future, if choose a word that is presented in consideration of the number of exposures in the related textbook and the number of initial exposure pages while maintaining consistency in the format of tonal questions, the level of difficulty will be maintained more stably because examinees and teachers can also take this into account.

The study examined the perceptions of English teachers on the new criterion-referenced assessment in the College Scholastic Ability Test (CSAT). Incorporating a qualitative study, we recruited ten secondary school English teachers working in a central province of Korea and collected data from two email interviews. The findings illustrate that most teachers showed a negative attitude toward the new policy, believing that it would not bring any positive change as it was intended only to cause greater fervor for private tutoring, thereby aggravating the burden of both students and parents. They also did not believe that the new policy would promote communicative language teaching, pointing to the reality of overcrowded classes and lack of teacher training. The fact that the new policy does not require testing students’ communicative competence was another major source of the teachers’ distrust in its potential to make classrooms more communicative. Problematizing the hitherto top-down and capricious policy implementation with regard to the CSAT, the teachers argued for the need to have a long-term and reliable approach to policy planning to bring about successful education reform.

본 연구는 2014학년도부터 2025학년도까지 대학수학능력시험 베트남 어 발음 문항의 형식과 난이도를 분석하였다. 먼저, 발음 문항과 철자·성조 문항의 발문 및 형식을 비교하였는데, 이 과정에서 발음 문항은 형식의 변화는 있지만, 내용면에서 모두 철자는 서로 다르지만 발음이 동일한 것을 고르는 한 가지 내용임을 알 수 있었다. 정 답으로 c-k, g-gh, ng-ngh 이 세 가지만 반복되고 있는데, 삽화로 표현할 수 있는 모든 사물 명사가 시험 범위인 철자·성조 문항에 비해 그만큼 수험생 에게 난이도가 낮은 문항으로 여겨질 수 있는 것이다. 그리고 ebs 연계 교재인 수능특강과 수능완성의 발음 관련 설명과 문항, 그리고 수능 발음 문항의 연계 정도를 살펴보았다. 교재는 1강의 발음 설명 부분에서 c-k, g-gh, ng-ngh를 따로 구분하였고, 발음 문항 역시 발문과 형식, 정답이 모두 수능 발음 문항과 동일한 것을 확인할 수 있었다. 대학수학능력시험의 의미는 대학에서 공부할 수 있는 능력을 측정하고 나아가 사회인으로서 문제를 해결하는 역량을 기르는 과정이라고 할 수 있 다. 문제의 핵심이 무엇인지, 무엇부터 해야 하는지, 어떻게 접근하는지 등 에 대한 시각이 필요하다. 일반적인 언어로서의 베트남어 발음 영역은 학 습할 내용이 많지만, 실제 수능 발음 문항을 분석하면 그 범위가 매우 적은 것을 알 수 있다. 학생들이 이것을 활용하면 효율적으로 수능을 대비할 수 있고, 이런 학습 방법과 관점을 개발하는 것이 곧 수능의 근본 취지인 것이다.

This study analyzed the format and difficulty of Vietnamese pronunciation questions on the College Scholastic Ability Test (CSAT) from 2014 to 2025. First, we compared the questioning and format of pronunciation questions with spelling and tone questions. This process revealed that while pronunciation questions vary in format, they all consist of a single question, requiring students to select words with different spellings but identical pronunciations. Only three correct answers, c-k, g-gh, and ng-ngh are repeated. This suggests that, compared to spelling and tone questions, which cover all object nouns that can be expressed in illustrations, these questions may be perceived as less difficult for test takers. We also examined the degree of connection between pronunciation explanations and questions in EBS-linked textbooks, and the CSAT pronunciation questions. The textbooks specifically distinguish c-k, g-gh, and ng-ngh in the pronunciation explanation section of Lecture 1, and the pronunciation questions' questioning, format, and answers are all identical to those on the CSAT. The CSAT is a test of one's ability to study at university and, more broadly, cultivate problem-solving ability as a member of society. This requires a clear understanding of the core of the problem, where to begin, and how to approach it. The Vietnamese pronunciation area as a general language has a lot to learn, but the scope is very small when the actual CSAT pronunciation questions are analyzed. Students can leverage this knowledge to effectively prepare for the CSAT, and developing such learning methods and perspectives is the fundamental purpose of the CSAT.

The scope of this study was limited to the first spelling question out of 30 Vietnamese questions of each SAT from 2014 to 2023. To analyze the difficulty of the spelling questions, we analyzed the format of the questions focusing on the questions sentence and examined how many times the vocabulary in the questions was exposed, starting from which page of the EBS CSAT Special Lecture, which is the main exam book in reality. In addition, as another criterion for measuring difficulty, we used the Vietnamese vocabulary classification presented in the standard curriculum developed as part of the Critical foreign Languages Education Promotion to see what level the vocabulary on the question corresponds to. To summarize the characteristics of the four periods divided based on the questions sentence, the difficulty level of the spelling questions was inconsistent over the past 10 years and became difficult in the second period, but through the third and fourth periods, the level of completion increased and the difficulty level found its appropriate level.

Phạm vi nghiên cứu này được giới hạn ở câu hỏi chính tả số 1 trong 30 câu hỏi tiếng Việt trong kỳ thi CSAT(kì thi năng lực vào đại học) từ 2014 đến 2023. Để phân tích độ khó của câu hỏi chính tả, chúng tôi phân tích dạng câu tập trung vào câu hỏi của đề thi, đồng thời xem từ vựng trong câu hỏi được bộc lộ bao nhiêu lần, bắt đầu từ trang nào của Giáo trình Bài giảng đặc biệt CSAT EBS là giáo trình chính trong thực tế. Ngoài ra, như một tiêu chí khác để đo lường độ khó, chúng tôi đã sử dụng cách phân loại từ vựng tiếng Việt được trình bày trong chương trình giảng dạy tiêu chuẩn được phát triển trong khuôn khổ Chương trình Xúc tiến Giáo dục Ngoại ngữ Đặc biệt để xem mức độ từ vựng trong câu hỏi tương ứng với cấp độ nào. Tổng hợp đặc điểm của 4 thời kì được chia theo dạng câu hỏi, độ khó của các câu hỏi chính tả không nhất quán trong 10 năm qua và trở nên khó ở thời kì 2, nhưng qua thời kì 3 và 4, mức độ hoàn thành tăng dần và mức độ khó đã trở thành mức thích hợp.

The purpose of this study is to compare the linguistic features in reading passages on the national achievement English tests(i.e., mock CSATs) and Korean College Scholastic Ability Tests (CSATs) administered between the 2018 and 2023 academic years. A total of 1,725 passages, including 150 from the CSATs, were analyzed using Coh-Metrix. The results showed that the level of text difficulty, in terms of linguistic features, was configured to go up moderately well from mock CSATs to CSATs. However, some items on mock CSATs contained passages which were more difficult than those on CSATs. Moreover, the level of text difficulty among quarterly conducted mock CSATs, especially for second and third grader students in high school, was found to fluctuate. The findings suggest that a careful attention to text-difficulty is needed for test developers when selecting reading passages for the mock CSATs.

본 연구의 목적은 체계적 문헌고찰 및 메타분석을 통해 학생부종합전형과 정시 일반전형 요소가 대학생의 학업성취도에 미친 평균 효과크기를 분석·비교하여 학생부종합전형 입학생의 학업성취도에 대한 일반적인 결론을 제공하는 것이다. 이를 위해 학생부종합전형 입학생의 학업성취도에 대한 메타분석 연구를 위해 관련 연구물을 수집하여 분석하였다. 메타분석에 포함된 개별 연구의 질을 평가하기 위해 Risk of Bias 포맷을 활용하였으며, funnel plot과 Egger의 회귀분석을 통해 연구물들의 비대칭성을 확인하였다. 표준화된 평균차에 대한 효과크기, 통합추정치, 통계적 이질성, 신뢰구간 등을 추정하였으며, 학업성취도에 영향을 미치는 의미있는 변인들의 조절효과를 산출하기 위해 메타 ANOVA를 실시하였다. 주제, 변인의 성향, 통계치 특성, 연구대상, 측정도구, 중복 방지 등의 연구물 선정기준을 적용하여 12편(k=36)의 문헌이 메타분석에 포함되었으며, 메타분석에 사용된 연구물들의 출판편향은 존재하지 않았다. 무선효과모형으로 메타분석을 실시한 결과, 학생부종합전형에 비해 수능전형과 학생부교과전형에서 작은 효과크기가 있는 것으로 나타났다. 조절효과 분석 결과, 입학년도 및 학년 수준이 연구 간 분산을 통계적으로 유의하게 설명하고 있는 것으로 나타나 학생부 종합전향제도가 시간의 흐름에 따라 안정화되면서 학생들의 학업성취 차이가 감소하고 있음을 확인하였다. 본 연구는 학생부종합전형 입학생의 학업성취도에 관련된 국내 연구물을 수집하여 메타분석을 실시하였으나, 앞으로는 대학 생활적응과 관련된 다양한 결과변수를 활용하여 분석을 시행하고, 학업성취에 유의한 영향을 줄 수 있는 변수들을 조절변인으로 투입하여 분석할 필요가 있음을 제언하였다.

The purpose of this study is to conduct the meta-analysis on the students’ academic achievement of the Comprehensive Evaluation System of High school life records. We use the risk of bias format to evaluate the quality of each study included for this meta-analysis. Asymmetry of the studies is confirmed by Funnel plot and Egger’s regression analysis. The effect sizes of the standardized mean difference, integrated estimates, statistical heterogeneity, confidential intervals are estimated, and the meta ANOVA was implemented for the additional explanation of the effect sizes calculated. The results shows that 12 studies (k=36) were included in the meta-analysis and that the publication biases did not exist. The results of meta analysis by randomized effects revealed that there showed a little effect for CSAT and Admissions of High School Records, but not for Comprehensive Evaluation System of High School Records. On the other hand, the moderating effect analysis shows that the year of college entrance and the level of grades statistically significantly explain the distributions between studies, which confirms that as time passes and the comprehensive evaluation system becomes stable, the differences of academic achievement decrease. While this study focuses on the domestic studies collected and analyzed for the meta-analysis, we suggest that for the future study various dependent variables related to students’ college life adjustment should be included for the analysis and that the variables affecting the students’ academic achievement should be included as moderators.

COVID-19가 중·하위권 학생들에게 부정적 영향을 미쳐 교육격차가 발생하였다는 주장과 함께 교육 공백을 최소화하는 방안을 구축해야 한다는 주장이 계속되고 있다. 실제 교육격차가 발생하였는지 확인하기 위해서는 상위권부터 중·하위권 학생 모두를 대상으로 교육투자 행태와 교육성과 변화를 확인하는 연구가 필요하지만, 현재까지는 중·하위권에 대한 분석이 주를 이루고 있다. 이에 본 연구는 COVID-19가 최상위권 학생들의 교육투자 행태와 대학수학능력시험 결과에 어떤 영향을 미쳤는지 실증적으로 분석해보았다. 분석결과, COVID-19는 최상위권 학생들의 대학입시 결과를 바꿀 정도의 영향을 미치지는 못하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 자기주도학습을 통해 부정적 충격을 완화하였기 때문으로 추정된다. 이는 외생적 충격에 의한 교육 공백을 자기주도학습이 가능한 환경 마련을 통해 완화할 수 있음을 보여준다.

There are assertions that COVID-19 widens the educational gap between the students. To verify this, a study needs to confirm changes in educational investment and performance for both highest and middle-lower rank students. However, most of analysis focused on the middle-lower rank students. Accordingly, this study analyzes the impact of COVID-19 on the educational investment and performance of highest-rank students. The results show that COVID-19 does not have a critical impact on CSAT scores. We conclude that the highest-rank student offsets negative shock by increasing self-directed learning. This result shows that we can resolve the gap by fostering self-directed learning.

본 연구는 독일 지역학 텍스트로서 2021학년도 모의평가와 수능 독일어Ⅰ‘문화’ 문항을 분석하는 것을 목적으로, Krkwic, UCINET, Netdraw를 활용하여 텍스트의 의미연결망을 도출하고, 각 핵심어의 중심값을 산출하여 텍스트의 핵심어가 갖는 의미 및 구조를 분석한 다음, 마지막으로 CONCOR분석을 통해 핵심어가 이루는 무리를 파악하여 전체 텍스트가 갖는 의미를 도출하였다. 분석결과 2021학년도 모의평가 및 수능 독일어Ⅰ ‘문화’ 문항들은 2015 개정 독일어 교육과정의 <내용체계>에 나타난 문화적 내용의 기준에 따라 언어문화, 사회문화, 지역사정 및 생활문화영역에서 매우 고르게 출제되었고, 총 84문장, 794개의 단어를 대상으로 한 의미연결망에서는 ‘man-können’의 연결어구와 동사 ‘sein’이 나타내는 두 개의 큰 연결구조가 나타났다. 핵심어 분석에서는 ‘Deutschland’가 두 번째로 높은 빈도수를 나타냈지만, 실제 중심값과 의미연결망에서의 역할은 매우 미미한 것으로 나타났다. CONCOR분석에서는 총 4개의 무리 중. ‘역사’-‘언어/인식’-‘지리(독일, 오스트리아, 유럽연합)’의 무리는 그 핵심의미를 바탕으로 연결이 형성되었는데, 나머지 한 무리는 이질적인 의미를 지니는 동사들의 무리가 구성되었다. 이는, 2021학년도 모의평가 및 수능 독일어Ⅰ에 출제된 ‘문화’ 문항은 ‘지리’, ‘언어’, ‘역사’의 개념을 중심으로, 서로 다른 동사들의 결합이 구조적으로 이루어졌음을 가늠할 수 있다.

The 2015 revised Curriculum for the German Education was applied to making questions of the 2021 College Scholastic ability Test(CSAT) for the first time. The GermanⅠ in the CSAT consist of five sections which are called ‘Pronunciation and Spelling’, ‘Vocabulary’, ‘Communication’, ‘Grammar’ and ‘Culture’. The section ‘Culture’ deals with the Language-Culture, Living—Culture, Landeskunde and Social Culture of the german-speaking countries and the questions were presented as Text-form. That’s why the Texts in the section ‘Culture’ play important role to figure out the German Landeskunde. The purpose of this study is to analyze the ‘Culture’ questions in the CSAT of the GermanⅠas a German ‘Landeskunde’ Text, focusing on the semantic network. The semantic Network Analysis conducted in this study shows that each component such as ‘sein’, ‘man-können’ has its own characteristic in the network. In the CONCOR Analysis, there are four clusters which are represented by ‘Histiory’, ‘Language’, ‘Geography’ and ‘Verb’.

본 연구는 독일 지역학 텍스트로서 2021학년도 모의평가와 수능 독일어Ⅰ‘문화’ 문항을 분석하는 것을 목적으로, Krkwic, UCINET, Netdraw를 활용하여 텍스트의 의미연결망을 도출하고, 각 핵심어의 중심값을 산출하여 텍스트의 핵심어가 갖는 의미 및 구조를 분석한 다음, 마지막으로 CONCOR분석을 통해 핵심어가 이루는 무리를 파악하여 전체 텍스트가 갖는 의미를 도출하였다. 분석결과 2021학년도 모의평가 및 수능 독일어Ⅰ ‘문화’ 문항들은 2015 개정 독일어 교육과정의 <내용체계>에 나타난 문화적 내용의 기준에 따라 언어문화, 사회문화, 지역사정 및 생활문화영역에서 매우 고르게 출제되었고, 총 84문장, 794개의 단어를 대상으로 한 의미연결망에서는 ‘man-können’의 연결어구와 동사 ‘sein’이 나타내는 두 개의 큰 연결구조가 나타났다. 핵심어 분석에서는 ‘Deutschland’가 두 번째로 높은 빈도수를 나타냈지만, 실제 중심값과 의미연결망에서의 역할은 매우 미미한 것으로 나타났다. CONCOR분석에서는 총 4개의 무리 중. ‘역사’-‘언어/인식’-‘지리(독일, 오스트리아, 유럽연합)’의 무리는 그 핵심의미를 바탕으로 연결이 형성되었는데, 나머지 한 무리는 이질적인 의미를 지니는 동사들의 무리가 구성되었다. 이는, 2021학년도 모의평가 및 수능 독일어Ⅰ에 출제된 ‘문화’ 문항은 ‘지리’, ‘언어’, ‘역사’의 개념을 중심으로, 서로 다른 동사들의 결합이 구조적으로 이루어졌음을 가늠할 수 있다.

The 2015 revised Curriculum for the German Education was applied to making questions of the 2021 College Scholastic ability Test(CSAT) for the first time. The GermanⅠ in the CSAT consist of five sections which are called ‘Pronunciation and Spelling’, ‘Vocabulary’, ‘Communication’, ‘Grammar’ and ‘Culture’. The section ‘Culture’ deals with the Language-Culture, Living—Culture, Landeskunde and Social Culture of the german-speaking countries and the questions were presented as Text-form. That’s why the Texts in the section ‘Culture’ play important role to figure out the German Landeskunde. The purpose of this study is to analyze the ‘Culture’ questions in the CSAT of the GermanⅠas a German ‘Landeskunde’ Text, focusing on the semantic network. The semantic Network Analysis conducted in this study shows that each component such as ‘sein’, ‘man-können’ has its own characteristic in the network. In the CONCOR Analysis, there are four clusters which are represented by ‘Histiory’, ‘Language’, ‘Geography’ and ‘Verb’.