Earticle

이 글은 칸트 『교육학 강의』가 그의 실천철학의 관점에서 가장 잘 독해될 수 있다고 보는 데서 출발한다. 먼저 나는 칸트의 『교육학 강의』의 중심 개념인 ‘자유의 강제’가 교육철학적 맥락에서 ‘공교육 및 세계 시민적 교육의 철학적 옹호’로 귀결된다는 점을 부각시키고 싶다. 다음으로 도덕 교육학적 맥락에서 ‘자유의 강제’가 ‘준칙에 따른 행위의 양성’과 ‘비도덕적 행위에 대한 수치심 유발’이라고 하는 인지적, 감정적 계기를 갖는다는 점을 보이면서 특히 이것이 칸트 실천철학에 대비했을 때 『교육학 강의』가 갖는 도덕 교육론의 고유성을 이룬다는 것을 보일 것이다.

교육이 수동적이 되고 생기 없이 느슨한 것이 되는 문제점을 극복하기 위한방안으로 예술의 활용을 제안한다. 단지 예술 활동을 하고 작품 감상을 하자는 의미가 아니라 탐구 자체가 하나의 완결된 미적 경험에 이르도록 하자는 것이다. 본 연구는 현행의 철학 교육에서 가장 주목받고 있는 매튜 리프만의 반성적 사고 교육 모델을 예술 작품 <안티고네>에 접목시켜 보았다. 반성적사고 교육에서 대표적으로 다루는 비판적 사고, 창의적 사고, 배려적 사고의특성을 살펴보고 이러한 사고를 바탕으로 작품 속 인물들을 비판해 보고 새롭게 해석해 볼 것이다. 예술 작품을 통한 토론 중심의 지도안은 하나의 정답으로 이르는 교수법이 아니라 다양하고 열린 사고에로의 초대이다. 이러한 시도는 학생들과 교사 모두에게 실험적이고 흥미 있는 모험이 될 것이며, 철학 교육의 지향점으로 미적 경험이 제시될 것이다.

철학교육의 의미와 그 필요성에 대한 논의가 여전히 진행되고 있는 것은 사실이나, 어쨌든 오늘날 철학교육은 덕목 중심의 도덕교육의 대안 내지는 보완책으로서 커다란 주목을 받고 있다. 그러나 이러한 철학교육에 대한 관심과 각광이면에는, 철학교육이 너무 지나치게 서양식 탐구 패턴을 답습하는 것이 아닌가 하는 우려도 동시에 존재하고 있는 것이 사실이다. 그 결과 일군의 철학교육 연구자들은 동양철학 내지는 한국 철학적 접근을 철학교육에도 도입해야 한다는 주장을 제기하고 나선 바 있다. 본 글은, 우선 철학교육에 있어서의 동양철학적 접근의 타당성을 받아들이면서, 그것의 전제로서 과연 우리나라에도 철학교육의 모습이 존재했었는지 그리고 존재했다면 어떤 모습이었는지에 대하여 살펴보고자 한다. 특히 이 글을 통하여 필자는, 관직 진출이나 입신양명이 아닌 학문 그 자체의 탐구를 목적으로 모인 학문 공동체였던 ‘서원’ 을 서양의 철학교육의 방법론으로 흔히 인용되는 퍼스의 ‘탐구공동체’ 이론에 비추어 보고 동서양의 철학교육적 공통분모를 찾아봄으로써, 서양 혹은 동양적 철학교육론의 무분별한 답습이나 지나친 편중을 벗어나 ‘동서양의 철학이 조화롭게 어우러지는 철학교육’이란 어떤 것인지에 대하여 스스로 생각해 보는 기회를 갖고자 하였다.

하이데거는 인간의 일상적 삶에서 간과되고 있는 하나의 기분을 찾아내고 일깨움으로써, 그것이 인간의 존재 방식과 존재 의미를 해명할 수 있다는 것을 보여준다. 그는 형이상학의 근본개념들에서 철학함의 근본기분을 ‘권태’(Langeweile)에서 찾았으며, 이러한 기분이 철학하는 ‘인간 현존재’의 본연을 드러낼 수 있다고 보았다. 이미 그는 존재와 시간에서 근본기분을 ‘불안’으로 제시하였지만, 여기서는 보다 일상적이고 인간적인 기분인 ‘권태’에 주목한다. 지루함으로서의 권태는 인간 존재를 현사실적으로 규정하고 있는 근본기분이다. 하이데거는 이러한 권태를 세 가지의 존재 양식으로 구분하여 설명한다. 세 가지 권태란 ‘어떤 것에 의해서(von)’ 지루함, ‘어떤 것을 하면서(bei)’ 지루해함, 그리고 ‘아무튼 그냥 지루해’(es ist einem langweilig)이다. 여기서 세 번째 권태가 가장 본질적인 ‘깊은 권태’이며, 하이데거는 이것을 철학함의 근본기분이라고 보았다. 그러나 이제까지 알려진 하이데거 철학의 연구와 성과들을 살펴볼 때, 기분에 관한 연구는 그렇게 관심을 끌지 못했다. 특히 권태에 관한 체계적인 연구나 저술은 거의 전무한 실정이다. 이러한 사정을 놓고볼 때, 철학적 권태에 관한 논의는 하이데거 철학의 다양한 접근과 해석이라는 측면에서 의미 있는 작업이라고 할 수 있겠다.

도덕교과개정시안의 현장 검토에서 한국의 초ㆍ중ㆍ고등학교 도덕 교사들은 도덕교과의 정체성을 철학과 비판적 사고와 연결시켜 규정하는 것에 상당한 정도로 반발하였다. 그들의 주장은 한 마디로 “도덕ㆍ윤리와 철학은 학문적으로 아무런 관련이 없으며, 철학적 성찰은 그 성격이 모호한 추상적 개념이다.” 는 것이다. 본 논문은 철학과 도덕ㆍ윤리에 관해 한국 도덕 교사들 사이에 엄존하는 이런 오도된 학문관에 충격을 받아 철학과 도덕ㆍ윤리의 학문적 정체성과 그 둘 사이의 내재적 연관성을 단지 원론적 수준이 아니라 학문이론에 기초하여 입증하려고 시도한다. 현대 학문이론에 따르면, 하나의 학문(과학)이 성립하려면 그 학문 고유의 문제의식, 개념, 지적 결과를 생산할 수 있고 타당성 평가를 할 수 있게 만드는 탐구방법. 학문적 표현 및 의사소통 방식이 있어야 한다. 철학은 삶의 존재적ㆍ주체적ㆍ창조적 기반과 관련된 근본적 궁극성에 대한 물음을 고유의 문제의식으로 하여, 현안연관적 개념을 정립하고, 비 판적ㆍ부정적ㆍ창의적 사고를 축으로 하는 철학적 사고를 통해 현안문제에 관한 철학적 의견과 명제를 산출하는 분명한 작동구조를 갖고 있다. 이 가운데 좋음-나쁨, 옳음-그름의 도덕적 평가를 통해 끊임없이 각 인간의 행위, 삶, 성품을 조형하는 ‘윤리학’은 바로 이 평가가 의거하는 도덕적 가치들의 순간순간 의 궁극성으로 인해 더 말할 나위 없는 철학함의 영역으로 유지된다. 즉 윤리학은 그 학문적 정체성에 있어서 결코 철학에서 분화, 독립할 수 없는, 철학에의 내적 귀속성을 갖고 있다. 인간이 왜 도덕적이라야 하는 보다 근본적인 윤리철학의 물음뿐만 아니라 인간은 어떻게 도덕적인가 하는 윤리학 그 자체의 구성요건에 관한 물음도 철학함을 통해 응답되어야 한다. 따라서 철학과 도덕ㆍ윤리의 관계는 불가분리의 내재적 귀속성 관계이며, 어떤 경우에도 비판적 사고는 윤리학의 탐구와 도덕의 정립에서 가장 기본적인 사고방식으로 규정된다.

오늘날 사회는 민주화, 정보화, 세방화 사회로 되고 있고, 새로운 과학과 기술은 우리의 의식과 삶의 방식을 많이 바꿔놓고 있다. 그리고 각 나라마다 성장위주의 개발 정책으로 지구적인 환경파괴와 기후온난화가 가속화되면서 인류의 생존마저 위협을 받고 있다. 고등학교 교양 선택과목인 ‘생활과 철학’은 이 러한 상황을 반영하면서 정치․경제, 사회․문화, 지리․역사, 과학․기술 등의 영역에서 보다 근원적인 물음을 제기할 수 있어야 한다. ‘생활과 철학’이 학생들에게 좀 더 가까이 다가가려면 그들에게 적절한 수준 과 필요한 내용으로 기술되어야 한다. 그런 점에서 이번 개정시안에서 “일상적인 예화들을 먼저 제시하고 그와 관련된 철학적 이론들을 교육하는 방식을 취하고, 고등학교의 교과서들에서 언급되는 내용과 학생들이 일상에서 고민할만한 주제들로 철학 교과내용을 구성하라.”는 주문은 설득력이 있다. 그러한 목표에 도달하기 위해서 “수리ㆍ과학탐구 교과 관련 문제” 영역에서는 수학, 과학(기술) 등을 중심으로 제기되는 여러 철학적 문제들을 폭넓게 다루어야 하고, 현재 여기에 포함되어 있는 ‘지리’와 ‘역사’ 교과는 “사회 탐구교과 영역”으로 재배정해야 한다. 그리고 ‘생활과 철학’은 단순히 인문학으로 서의 한 교과목이 아니라, 언어, 문학, 예체능, 사회, 역사, 수학, 과학 등 전과목의 내용을 포괄하는 통합 교과목의 성격을 띠고 있다. 따라서 통합교과인 ‘생활과 철학’ 담당교사를 위한 철학회 차원에서의 충분한 교사 연수가 있어야 하고, 동료 철학교사들끼리의 정보교환뿐만 아니라 다른 교과 교사들과도 다양한 공동연구의 장이 필요하다.