Earticle

본 연구의 목적은, 2020~2022년의 코로나19 팬데믹 기간 중 실시되어 코로나 퇴치 에 크게 기여했던 ‘사회적 거리두기’ 정책의 부작용으로, 당시 중학생 시기에 학생들이 생활과 학습에서 의도하지 않게 ‘타자들’과 격리되어야 했던 ‘타자 공백’의 생활조건 안에 서 주로 온라인 수업으로 이루어진 학교 생활을 보낸 뒤 고등학교에 진학하여 고등학교 생활에서 순탄한 담화행위를 수행하지 못하고 적절한 자아성이 미흡한 상태에서 자기 결정과 교우관계에서 혼란을 겪게 되는 ‘코로나 세대’ 고등학생들의 상태를 분석하고 그 교육적 해결책을 실험적으로 탐색하는 것이다. 이 작업을 수행함에 있어서, 콜버그의 도 덕발달론을 준거모델로 하여 각 개인의 자기정체성과 도덕적 발달이 성취됨에 있어서 결정적 요인은 ‘타자’와의 의사소통에 기반한 사회적 관계, 그리고 그 안에서 진행되는 논변능력의 발달임을 규명한 하버마스의 ‘사회적 개인화’의 이론을 적용한다. 이에 따르 면 팬데믹 기간 중 중학생 시기의 각 개인들에게 장기간 공통적으로 주어진 ‘타자 공백’은 청소년기 학생들의 자아성숙 및 교우관계에 각종 혼란을 초래하였고, 콜버그의 도덕발달 론에 따르면, 이는 도덕성 발달의 지연으로 나타난다. 따라서 도덕적 성숙이 타자와의 관계에서 구현되는 의사소통적 합리성을 전제한다는 점을 고려할 때 ‘교실’은 학생들이 자유로운 논변을 통해 도덕 행위자로 성장할 수 있는 곳이어야 한다. 그러기 위해서는 생활과 학습의 공동참여자이면서 의사소통의 동반자 및 논변의 상대자가 되는 ‘타자들’이 철학적탐구공동체가 되어 각자의 철학함을 공유하고 논변하며 더불어 생활하는 ‘사회적 생활세계’의 체험장이 될 수 있도록 교육현장을 설계해야 할 것이다.

This study analyzes the condition of 'COVID-19 generation' high school students and experimentally explores educational solutions for them. The research focuses on the unintended side effects of the 'social distancing' policy during the 2020-2022 pandemic. This policy created a 'blank of the other' during students' middle school years, a period of unintended isolation from peers in their lives and learning. This 'blank' has led to inadequate self-identity, confusion in self-determination and peer relationships, and a failure to engage in smooth discourse after their transition to high school. To address this, the study applies Jürgen Habermas's theory of ‘social individualization,’ which, referencing Kohlberg's theory of moral development, explains that the development of an individual’s self-identity and moral maturity is critically dependent on social relationships based on communication with ‘others,’ and the development of discourse competence within those relationships. Based on this, the long-term ‘blank of the other’ experienced by these adolescents is understood as a delay in their moral development. Given that moral maturity requires communicative rationality, the study proposes that the classroom should be redesigned as a 'social lifeworld' and a 'philosophical community of inquiry.' In this environment, students, as co-participants in life and learning, can grow as moral agents through free discourse. This is achieved by engaging with ‘others’—partners in communication and debate— who physically interact, share their 'to philosophize,' and live together. The research thus provides an experimental exploration of how to design an educational setting that fosters communicative rationality and moral maturity.

교육에서 비판적 사고 능력의 함양은 중요한 교육 활동으로 간주된다. 그런데 비판적 사고 개념은 교육 목적과 방법에 따라 강조되는 부분이 다를 수 있다. 비판적 사고 연구자 들의 연구를 보면 비판적 사고 개념은 크게 기술적 접근과 규범적 접근으로 나눌 수 있다. 기술적 접근은 비판적 사고를 인지 능력의 차원에서 사고의 과정에 집중하고, 규범적 접근은 비판적 사고가 전제하고 있는 합리성에 주목하여 사고의 과정뿐만 아니라 사고의 질을 강조한다. 본 연구는 철학교육에서의 비판적 사고는 비판적 사고기술의 역량 강화로 는 충분하지 않으며 합리성을 추구하는 이성적 활동이고 실천적인 행위임을 밝히고자 한다. 이를 위해 비판적 사고는 이성적 합리성이라는 규제적인 원리를 따르지만 그것이 탈맥락적인 객관적인 이상을 추구하는 것이 아니라 구체적인 상황에서 맥락을 고려하는 사고임을 밝히고, 철학교육에서의 비판적 사고교육은 철학함을 통해 비판적 사고를 실천하는 사람이 될 수 있는 기회를 제공하는 것임을 드러내고자 한다.

Cultivating critical thinking is widely regarded as a central goal of education. Yet the concept varies depending on educational purposes and methods, and scholarship generally distinguishes between descriptive and normative approaches. The descriptive approach views critical thinking as a set of cognitive skills focused on processes of reasoning, while the normative approach emphasizes rationality, highlighting not only processes but also the quality of thought. This study argues that in teaching philosophy, strengthening critical thinking skills alone is insufficient; rather, critical thinking must be understood as a rational and practical activity. It is guided by reason as a regulative principle, but not as a decontextualized, abstract ideal. Instead, it requires sensitivity to concrete contexts. Accordingly, critical thinking education in teaching philosophy should provide opportunities for students to practice critical thinking by engaging in the activity of doing philosophy.

본 연구는 아리스토텔레스의 성격적 탁월성 중 ‘탁월성은 아닌 감정’으로 분류된 의분(nemesis) 개념을 비판적으로 검토해 보고, 이를 ‘사고로서의 배려함(caring as thinking)’ 개념을 토대로 재구성하여 탁월성의 일종으로 자리매김하는 방안을 탐구한다. 아리스토 텔레스는 『니코마코스 윤리학』에서 의분을 시샘과 심술 사이의 중용으로 제시하였으나, 이웃의 상황이 좋을 경우와 나쁠 경우에 해당하는 감정들이 대칭 구조를 이루지 못하는 논리적 한계로 인해 탁월성에서 제외시켰다. 이 문제를 해결하기 위해 본 연구는 의분을 정의(dikaiosynē)라는 탁월성과 연결해 보는 재구성을 시도하며, 이 과정에서 타인의 상 황에 대해 관심을 갖고 신경을 쓰는 사고와 적절한 행위를 가능하게 하는 핵심 요소로 배려의 개입이 필요함을 논의한다. 이 과정에서 배려 윤리(care ethics) 관점은 배려를 직관적·자연적 차원에 머무르게 함으로써 배려함의 인지적·판단적 특성을 충분히 포 착하지 못하는 한계를 지니므로, 립맨(Lipman, M.)의 ‘사고로서의 배려함’ 개념이 대안으 로 제시되어야 함을 주장한다. 립맨의 관점에서 사고로서의 배려 개념은 관계 발견, 차이 인식, 가치 탐구 등을 포함하는 능동적 사고 활동으로, 감정과 인지를 능동적으로 구축하 고 행위를 촉발하는 종합적 사고이다. 의분을 성격적 탁월성으로 구성하기 위해서는 이러 한 특징이 개입해야 하며, 이를 통해 타인에 대한 이해, 부당함에 대한 반응, 정의로운 질서 회복을 위한 실천적 노력이 유기적으로 연결될 수 있다.

This study critically examines the concept of nemesis, which Aristotle classified as emotions that are not excellence, and explores ways to reframe nemesis as a character excellence. Aristotle presented nemesis as the mean between envy and malice in the Nicomachean Ethics, but excluded it from excellence due to the logical limitation that the emotions corresponding to when a neighbor’s situation is good and when it is bad do not form a symmetrical structure. To resolve this problem, this study attempts to reconstruct nemesis by connecting it to another excellence –dikaiosynē- and in the process, argues that caring should be an additional element that enables thinking and acting with concern for the circumstances of others. However, the care ethics perspective has the limitation of not sufficiently capturing the cognitive and judgmental characteristics of caring by remaining at an intuitive and natural level. Therefore, this study argues that Lipman’s concept of “caring as thinking” should be presented as an alternative at this point. From Lipman’s perspective, caring is an active thought activity that includes discovering relationships, recognizing differences, and exploring values, and it is also an emotional― cognitive process that actively constructs emotions and cognition. For nemesis to become a character excellence, such caring thinking must be involved, and through this, cognitive understanding of the neighbor’s situation, emotional response to injustice, and practical efforts to restore a just order can be organically connected.

이 연구는 채용 안내문, 행정 홍보, 플랫폼 추천·고객 응대에서 “AI가 결정했다/추천 했다” 또는 “시스템이 그렇게 나왔다”와 같은 표현이 어떻게 책임 주체를 지우고 ‘왜?’라 는 질문을 약화시키는지 분석한다. 생성형 AI가 유창하게 문장을 만들어낸다는 사실은 그 문장의 의미를 이해하고 근거를 설명할 수 있음을 뜻하지 않는다. 그런데 출력이 ‘정 답’처럼 받아들여지면 담당자는 재검토·설명·정정 의무를 건너뛰고, 문제 발생 시 “AI 가 그랬다”만 남아 이의제기·구제의 책임 주체와 절차가 불분명해진다. 본 논문은 이를 “AI에게 책임을 줄 수 있는가”의 문제가 아니라 사람이 판단을 맡길 때 필요한 절차가 빠진 ‘위임의 실패’로 규정하고, 플라톤 『라케스』의 대화적 검증인 엘렝코스(elenchos)을 분석 틀로 삼는다. 『라케스』는 책임 있는 맡김(epitrepein)의 조건으로 (1) 목적 확인, (2) 자격·근거 검증, (3) 결과 점검과 환류를 요구하며, 책임을 말로 떠넘기는 ‘말 돌리기’를 비판한다. 이를 바탕으로 본 논문은 부모·성인 대상 ‘라케스형 대화’ 책임교육 모델을 제안한다. 학습자는 AI 사용 사례에서 누가 입력·승인·실행했는지 추적하고, 맡긴 범위·승인 이 유·오류 시 조치(재검토·이의제기·수정·보상)를 적은 ‘책임 선언문’을 작성한다. 목 표는 AI 지식 전달이 아니라 자신의 판단을 이유로 설명하고 수정까지 감당하는 정당화 책임의 훈련이다.

This paper examines how expressions such as “AI decided,” “AI recommended,” or “the system produced this result” function as responsibility-laundering discourse in institutional contexts (e.g., hiring notices, administrative publicity, platform recommendations, and customer service). Although generative AI can produce fluent sentences, such fluency does not entail normative meaning understanding or the capacity to provide and revise reasons. When AI outputs are treated as “the answer,” human operators may bypass obligations of review, explanation, and correction. If harm or dispute follows, the response “AI did it” remains, while the responsible addressee and the procedural routes for objection, remedy, and revision become unclear-thereby widening a responsibility gap. The paper argues that the core problem is not whether AI can bear responsibility, but rather a failure of delegation: the omission of the procedures required for responsible entrusting of judgment. To specify these procedures, the analysis turns to Plato’s Laches and its dialogical testing (elenchus) as a framework for restoring answerability-the duty to give reasons, accept challenges, acknowledge error, revise decisions, and secure feedback. From Laches, the paper reconstructs conditions of responsible delegation (ἐπιτρέπειν, epitrepein): (1) clarifying the purpose of delegation, (2) verifying qualifications and grounds, and (3) checking outcomes with feedback and correction, while criticizing “passing-the-buck” rhetoric. Building on this, the paper proposes a philosophy-education model for parents and adults-a “Lachesstyle dialogue”-in which learners trace who prompted, approved, and executed AI-assisted decisions and produce a responsibility statement specifying delegated scope, reasons for approval, and error-handling procedures (re-review, appeal, revision, and compensation). The goal is not AI literacy as information, but training in justificatory responsibility.

이 연구는 기존 다문화 윤리교육의 한계를 극복하고 동등한 주체 간의 소통을 지향하 는 상호문화 윤리교육의 방안을 탐색하였다. 현행 다문화교육은 소수 집단을 시혜 대상으 로 타자화하거나 보편적인 철학 토대가 결여되었다는 비판을 받는다. 이에 본 연구는 립맨의 배려적 사고와 하버마스의 의사소통 윤리, 윤리적 탐구 공동체를 상호문화 윤리교 육의 이론적 토대로 제시하였다. 그리고 이를 실천하기 위해 중등 도덕과 성취기준을 분석하여 인식(C), 타인의 입장 채택(A), 반성 및 성찰(R), 해결책 논의(D)로 구성된 ‘CARD’ 수업모형을 고안하였다. 본 연구는 상호문화 윤리교육을 통해 학생들이 편견을 넘어 상호 존중과 연대의 시민성을 함양하는 보편적 윤리교육으로의 전환을 제안했다는 데 의의가 있다.

This study explores ways to overcome limitations of current multicultural ethics education and proposes intercultural ethics education aimed at communication between equals. Existing multicultural education is criticized for othering minorities as objects of benevolence and lacking philosophical foundations. This research adopts Lipman’s caring thinking, Habermas’s communicative ethics, and the ethical inquiry community as theortical bases. To apply these, it analyzes secondary school ethics achievement standards and develops the ‘CARD’ instructional model: Cognition (C), Adoption of others’ perspective (A), Reflection (R), and Discussion a solution (D). The study significance lies in proposing a shift to universal ethics education that fosters civic values of mutual respect values of mutual respect and solidarity beyond prejudice through intercultural ethics education.

본 연구는 대학 읽기/쓰기 수업에서 철학적 사고를 촉진하는 읽기 방법을 제안하는 것이다. 매튜 립맨(Matthew Lipman)의 다차원적 사고(비판적 사고, 창의적 사고, 배려적 사고)는 여러 방식으로 교육 가능하지만, 그 중 읽기/쓰기의 방식이 가장 기본적이고 중요 하다. 필자는 다차원적 사고가 다차원적 읽기(비판적 읽기, 창의적 읽기, 배려적 읽기)를 통해 촉진될 수 있다고 생각한다. 읽기 과정에서 각 사고를 촉진할 적절한 질문의 제시는 학생들의 다차원적 사고의 증진에 도움이 될 수 있다. 실제적 예시로서, 한스 요나스의 『책임의 원칙: 기술 시대의 생태학적 윤리』를 다룬 수업 사례를 제시하며, 다차원적 읽기 의 각 차원이 어떻게 활용될 수 있는지를 살펴본다. 이러한 읽기 질문의 제시와 수업 사례는 대학 기초문해교육에서의 읽기/쓰기와 철학적 사고교육을 연결지어, 철학교육의 외연 확장에 기여할 수 있다.

This study proposes a reading method to foster philosophical thinking in university-level reading and writing courses. Matthew Lipman’s multidimensional thinking—critical, creative, and caring thinking—can be cultivated in various ways. However, reading and writing constitute the most fundamental and essential approach. I argue that multidimensional thinking can be promoted through multidimensional reading, namely critical, creative, and caring reading. In the reading process, the presentation of appropriate questions that stimulate each type of thinking can contribute to the enhancement of students’ multidimensional thinking. As a practical example, this paper introduces a classroom case dealing with Hans Jonas’s The Imperative of Responsibility: In Search of an Ethics for the Technological Age, and examines how each dimension of multidimensional reading can be applied. Such reading questions and classroom practices link reading and writing in basic literacy education to the cultivation of philosophical thinking, thereby contributing to the expansion of philosophy education.