Earticle

본 연구는 전통적인 식품과 첨단기술의 상호작용을 통해 형성되는 푸드테크의 융복합 현상을 밸류체인을 통해 구조적으로 분석하였다. 이 과정을 통해 푸드테크의 융복합 특성을 기반으로 대학의 세부전공분야를 구성하 고, 각 세부전공별로 필요한 교과특수역량을 도출하는 게 연구의 목적이다. 이를 위해 문헌조사, 산업세세분류표, 국가직무능력표준 등을 활용해 푸드테크의 산업기술 융복합을 식별하고, 14명의 푸드테크 종사자를 대상으로 포커 스그룹 인터뷰를 실시하였다. 연구결과, 푸드테크의 산업기술 융복합은 13단계의 밸류체인으로 세분화되어 각 융 복합 영역별로 구체적인 기술적 도구와 방법론이 적용되었다. 푸드테크의 밸류체인은 핵심기술이 융복합적으로 작 용하여 총 20가지의 세부전공분야를 형성하였다. 각 세부전공별로 요구되는 교과특수역량은 기초과학 지식에서부 터 첨단기술 활용능력에 이르기까지 광범위한 것으로 나타났다. 향후 연구에서는 다양한 기술과 융복합의 적용 가 능성을 탐색함으로써, 연구 결과의 보편성과 적용 범위를 확장할 필요가 있다.

This study structurally analyzed the convergence phenomenon of FoodTech, formed through the interaction between traditional food and advanced technology, using the value chain. The purpose of the research was to structure the specific major areas of universities based on the convergence characteristics of FoodTech and to derive the required specialized capabilities for each major. To achieve this, literature review, industry classification tables, and national occupational standards were utilized to identify the industry-technology convergence within FoodTech, and focus group interviews were conducted with 14 FoodTech practitioners. The results revealed that the convergence of industry and technology in FoodTech is subdivided into a 13-stage value chain, where specific technological tools and methodologies are applied in each area of convergence. The FoodTech value chain has formed a total of 20 specific major fields through the convergent action of core technologies. The required specialized capabilities for each major ranged from basic scientific knowledge to advanced technology application skills. Future research should explore the applicability of various technologies and convergences to expand the universality and scope of the research findings.

역량 중심 교육과정인 2015 개정 음악과 교육과정이 성공적으로 실행되기 위해서는 역량을 고려한 교수ㆍ학습 활동 선정이나 역량 중심 수업 설계와 같은 실질적인 방안이 마련되어야 한다. 본 연구는 음악 교과 역량 교육이 실질적으로 이루어질 수 있도록 음악과 교육과정에 나타난 교과 역량의 의미와 요소를 고찰하고 음악 교과 역량의 국악 교육적 해석을 시도하였다. 그리고 이를 바탕으로 역량 중심 국악 교수ㆍ학습 활동 선정 과정을 제안하고 구체적인 국악 교수ㆍ학습 활동의 사례를 일부 제시하였다. 음악 교과 역량의 의미와 요소를 고찰한 결과 대부분 일반적이고 포괄적으로 제시하고 있어 수업에의 직접적인 적용이 어려웠다. 특히 국악 교육에서 역량의 의미와 요소에 대한 연구는 상대적으로 미진하므로 교과 역량의 의미와 요소의 국악 교육적 해석이 요구되었다. 역량의 국악 교육적 해석은 역량이 지시하는 의미를 국악과 관련지어 재해석한 것이다. 이를 위해 교육과정에 제시된 음악 교과 역량에 대한 설명을 수단과 목적에 해당하는 내용으로 구분하고 각 내용이 지시하는 것을 국악 교육적 측면에서 해석해보았다. 또한 국악의 특성을 반영한 역량의 하위 요소를 일부 예시하여 구체적인 해석도 시도하였다. 이어서 음악 교과 역량의 국악 교육적 해석을 바탕으로 음악 교과 역량을 함양할 수 있는 국악 교수ㆍ학습 활동을 선정하였다. 교수ㆍ학습 활동의 선정은 ‘근거 파악, 내용과 방법 선정, 활동 선정, 역량 분석’ 등 4단계 과정을 통해 이루어지도록 제안하였다. 1단계는 음악과 교육과정에서 활동의 근거를 찾는 것이고, 2단계는 1단계를 바탕으로 내용과 방법을 선정하는 것이다. 3단계와 4단계에서는 음악 교과 역량의 국악 교육적 해석을 근거로 교수ㆍ학습 활동을 선정하고 관련 역량을 분석하는 것이다. 이러한 과정에 따라 역량의 국악 교육적 해석을 적용한 교수ㆍ학습 활동 사례를 영역별로 제시하였다. 역량은 연계적이고 통합적인 성격을 지니기 때문에 국악 교수ㆍ학습 활동 사례에서 관련 역량의 분석은 통합적으로 이루어졌다. 특정 교수ㆍ학습 활동이 어느 특정 역량을 지향하지 않고 교수ㆍ학습 방법에 따라 관련 역량이 달라지므로 국악 수업 설계 시 이점을 고려해야함을 제안하였다. 이상의 내용은 교육과정이 의도하는 교과 역량 증진과 함양 교육을 독려하고 2015 개정 음악과 교육과정에 따른 국악 수업의 질적 개선에 도움을 줄 것으로 기대한다.

For the successful implementation of the 2015 Revised Music Curriculum, namely a competency-based curriculum, practical methods such as competency-based selection of teaching-learning activities and competency-centered instructional design should be promoted. The study aims to examine the meanings and elements of subject-specific competencies in music represented in the music curriculum and interpret subject-specific competencies in music from a Korea music education perspective to ensure subject-specific competencies based music education. On this ground, it proposes a process of selecting subject-specific competency-based teaching․learning activities for Korean music and presents some of the specific examples of teaching․learning activities. The result of examining the meanings and elements of subject-specific competencies in music indicated that it was difficult to directly apply them to class because they are too general and comprehensive. In particular, research on the meanings and elements of competencies in Korean music education is relatively insufficient, so a Korean music education perspective is needed to interpret the meanings and elements of subject-specific competencies. To interpret competencies from a Korean music education perspective is to reinterpret the meanings indicated by competencies in relation to Korean music To this end, the descriptions of subject-specific competencies in music are divided into means and objectives, and each content is interpreted from a Korean music education perspective. Also, some of the sub-elements of competencies that reflect the characteristics of Korean music are illustrated for detailed interpretation. Based on the interpretation of subject-specific competencies in music from a Korean music education perspective, teaching-learning activities for Korean music are selected to cultivate subject-specific competencies in music. The study proposes that selection of teaching and learning activities is made through a four-step process: “identifying grounds, selecting contents and methods, selecting activities, and analyzing competencies.” Step 1 is to identify the basis of activities in the music curriculum, and step 2 is to select contents and method based on the ground of step 1. Step 3 and 4 are to select teaching learning activities and analyze related competencies based on the interpretation of subject-specific competencies in music from a Korea music education perspective. Cases of teaching- learning activities utilizing the interpretation in this process are presented by each area. Competencies have a connective and integrated nature, so the analysis of competencies regarding the cases of teaching-learning activities for Korean music is done in an integrative manner. In conclusion, the study suggests that when teachers design a lesson for Korean music, they should keep in mind that specific teaching and learning activities are not directed at any particular competency, yet relevant competencies change depending on a teaching and learning method. This paper is expected to improve the quality of Korean music education according to the 2015 Revised Music Curriculum.

이 글에서는 역량기반 교육의 실행과 관련하여 2015 개정 교육과정 역사과 교과 역량 설 정의 문제점을 파악하고 역량 도입에 따른 평가 방향의 변화 속에서 요구되는 역사과 교과 역량 평가의 과제를 제안하고자 하였다. 교과 역량의 평가 문제를 고려하면 현재 역사과 교 과 역량의 개념과 하위 요소가 평가 요소로 작용할 수 있도록 구조화될 필요가 있으며, 학 습 활동을 통해 이루어진 성취의 달성도를 평가할 수 있는 기준 설정에 기여할 수 있어야 할 것이다. 이를 위해서 독일 헤센 주와 베를린 주의 역사 교과 역량 수준 구체화 방식에 주목할 필 요가 있다. 특히 역사과 고유의 사고력 발휘에서 핵심적인 역사적 증거 개념에 대한 이해, 연속성과 변화에 대한 이해를 중심으로 교과 역량을 체계화한 점이 시사하는 바가 크다. 또한 실제 문제 상황에서의 적용 및 수행 능력을 중시하는 역량 기반 교육에서 강조하는 문제해결력이나 비판적 사고와 같은 ‘일반 역량’의 경우, 별도의 평가 대상으로 간주되기 보다는 교과에서 중시하는 지식이나 기능과 어떻게 연계하여 평가할 것인가의 문제를 고 민할 필요가 있다. 교과에서 중시되는 개념적 이해(conceptual understanding)나 인식론적 지 식(epistemic knowledge)을 중심으로 교과 학습 자체의 현상에 대한 인식과 이해를 제고하는 것이 지식을 낯선 맥락에 적용하고 새로운 이해로 나아가는 핵심역량 함양에 기여할 수 있을 것이다.

This study sets out to investigate the status and characteristics of the so-called subject-specific competencies, as defined in the 2015 revised National History Curriculum. The aim of this study is to offer suggestions for the development and assessment of those curriculum capabilities in teaching and learning history. These suggestions are as follows: The key concepts and elements of the subject-specific competencies in history curriculum need to be re-defined, with a close attention paid to defining a vision for the assessment of competencies. To this end, it is worth considering the ways in which the level of competencies outlined in the history curriculum of the two German States, Hessen and Berlin, are systematized on the basis of disciplinary thinking. In particular, the level descriptions specified in the curriculum of the both states highlight the importance of understanding historical concepts such as evidence and causal relationships in designing a competence based curriculum. Worryingly, there has been a tendency to view generic competencies such as problem-solving and critical thinking as primary objectives of competency-based education, without any attempt to link those capacities with the acquisition of the core knowledge and skills of specific school subjects. In conclusion, in the development of subject-specific competencies in history, the focus needs to be put on fostering conceptual understanding and epistemic knowledge, which are domain-specific rather than domain-free. This approach will help students apply specific knowledge to unfamiliar contexts, and thus form new understandings, which will contribute to building up key competencies.

이 연구는 소프트스킬을 이용하여 실과교과역량의 공통요인을 추출하고, 압축된 요인들을 예측 할 수 있는 모형을 탐색해보기 위하여 추진되었으며, 2015 개정 교육과정에서 제시하고 있는 실과 교과의 성격과 목표를 학습한 ○○교육대학교 2학년 학생들을 대상으로 6개의 교과역량에 대한 다 중응답분석을 실시하여 4개의 지표를 설정하였다. 설정된 4개의 교과역량에 대한 타당성 검증을 위해 확인적 요인분석을 실시하였으며, 최종적으로 선정된 4개의 교과역량을 측정할 수 있는 소프 트스킬을 각각 10개씩 선정하고 이에 대한 타당도와 검사도구의 신뢰도를 검증하였다. 그리고 검 증된 소프트스킬을 대상으로 다중회귀분석을 실시하여 상대적 중요도와 함께 예측 모형을 제시하였 으며, 학습활동의 성과를 정량적으로 측정할 수 있도록 10개의 소프트스킬로 구성된 4개의 교과역 량별 검사지를 개발하여 제시하였다. 이 연구는 류청산(2016a)이 개발한 ‘79 소프트스킬’ 측정용 질문지를 활용하였으며 지난 4년 동안 온라인 설문조사를 통해 수집되고 누적된 1,210명의 자료 가 분석에 이용되었는데, 이 자료는 초등학생 864명(71.4%)과 대학(원)생 346명(28.6%)으로 구성되었다. 교과역량별로 선정된 10개의 소프트스킬에 의한 교과역량 요인의 설명력은 48.5~54.5% 범위에 있었으며, 소프트 스킬별 제거지수의 범위는 1.3% 이내로 비교적 균질하였 다. 또한 예측 모형의 설명력도 84.0~90.3%로 분석되었다. 그러나 4개의 교과역량 요인별로 중 복되는 소프트스킬들이 존재하기 때문에 이에 대한 후속연구를 추진할 필요가 있다.

This study was performed to extract the common factor for specific competencies of practical arts subject, to explore regression model of extracted common factor. 4 indicators such as problem solving, independent living, relationship building, technology practical use were chosen by multiple response analysis. Finally, 10 soft skills for each indicator were selected by confirmatory factor analysis. Also questionnaire sets were developed and regression model were designed for key competencies. Coefficients used in factor analysis were factor loading, communality, factor scores between skills and specific competencies, and Cronbach’s α. The data were collected from 864 students at elementary schools with 346 undergraduate and graduate students at a teachers college for the last four years. Extraction sums of squared loadings for 4 competencies was between 48.5~54.5%. Cronbach’s α if item deleted for each 10 soft skills were within 1.3%. Therefore, validity and reliability of 10 soft skills sets for competencies were a good level. R squares of four regression models for competencies were also very high between 84.0~90.3%. But among the four competencies were overlapped soft skills such as realistic, persistent, resourceful, and etc. Consequently, the latter study on structural equation modeling with exploratory factor analysis need to be driven for common factor of subject competencies using 28 soft skills described in table 15.

This article was started to find out how the competencies of 2015 Revised National Curriculum are being applied to school. Subject-specific competencies in history has received criticism for the ambiguities and abstractions. This article was examined how the textbook authors translated it and put it in their textbooks. Through this, the characteristics of the curriculum's competence was looked at. The analysis results are as follows. The textbook authors had a concept of each competence and set up a hierarchy between them. They emphasized functional aspects of their competences. The textbook authors' application of their competences seems to be due to the way they present subject-specific competencies in history. The way of subject-specific competencies in history is listed and functional. In order for them to be presented in a holistic and contextual way, they need to reflect their historic characteristics. The main concept of history, including time, change, continuity, causal relationship, and historical empathy, is used to find evidence and to interpret history in diverse ways. History needs to be constantly stressed that it is open to debate. It should also be able to provide a social context for shaping the world view of human rights, equality and values, and allowing people to act as responsible citizens. It is necessary to revise the curriculum's competences steadily.

이 연구는 2015 개정 교육과정 통합사회 교과서의 탐구 활동에 교과 역량이 반영된 현황을 분석함으로써 2022 개정 교육과정 통합사회 교과서 개발 방향에 대한 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 선행 연구 분석을 토대로 5개 교과 역량을 19개 하위 요소로 구분한 후, 통합사회 5종 교과서의 인권, 경제, 문화 주제 단원에 대한 내용 분석을 수행하였다. 내용 분석은 질적 및 양적 방법을 병행하여 교과 역량별, 하위 요소별, 단원별 반영 현황을 비교하는 방식으로 이루어졌다. 분석 결과, 교과 역량별로는 3개 단원 공통으로 통합적 사고력과 비판적 사고력 및 창의성 역량의 반영 비중이 높게 나타났다. 하위 요소별로는 통합적 사고력 중 사회적 관점, 비판적 사고력 중 분석 능력, 공동체적 역량 중 공동체 지식‧관점 인식의 반영 정도가 높은 데 비해, 문제 해결 능력과 의사 결정 능력 중 실행 및 평가의 반영 정도는 매우 낮게 나타났다. 단원별로는 경제 단원의 분과적 특성이 두드러졌으며 공동체의 가치․태도를 내면화하거나 공동체 문제 해결을 위한 실천 노력을 요구하는 활동의 반영 정도가 낮았다. 이상의 분석 결과를 바탕으로 2022 개정 교육과정 통합사회 교과서의 개발 방향 모색을 위한 시사점을 제안하였다.

This study aims to derive implications for the direction of future curriculum and textbook development by systematically analyzing the aspects of subject-specific competencies reflected in 「Integrated Social Studies」 textbooks of the 2015 Revised National Curriculum. To this end, the 5 subject competencies were classified into 19 sub-elements, and then the content analysis was performed on inquiry activities of the human rights, economics and culture units of the five textbooks. As a result of the analysis, by subject-specific competency, the reflection of 'integrated thinking ability' and 'critical thinking and creativity' competencies was high in all three units. By sub-factor, 'social perspective', 'analysis ability', and 'community-related knowledge and perspective' showed high levels of reflection, while the degree of reflection of 'practice and evaluation' was very low. By unit, the divisional characteristics were prominent in the economic unit, and the degree of reflection of activities that internalizing values and attitudes of the community or requiring critical efforts to solve community problems was low. Based on the above analysis results, suggestions for future development direction of textbooks were proposed.

이 글은 교과역량을 반영한 2015 개정 교육과정이 적용된 후 실행주체인 교사들이 교과역량을 어떻게 인식하며 실천하고 있을까에 대한 논의에서 시작되었다. 수업활동과 관련하여 교과역량의 인식정도를 알아보기 위해 중학교 역사교사 20명에게 2회에 걸쳐 온라인 서술형 설문조사를 실시하였다. 1차 조사는 2018년 3월-4월에 걸쳐 이루어졌고 2차 조사는 2018년 5월에 실시되었다. 설문 결과를 보면, 대다수 교사들은 교과역량을 지식, 기능, 가치와 태도로 분류하여 실천하고 있었다. 또 학생 활동 중심의 수업을 강조하였으며 각 교과역량들을 모두 별개로 인식하여 역사내용과 활동을 유기적으로 결합하지 못하였다. 교사들이 역사 지식, 기능, 가치와 태도로 교과역량을 분류하여 파악하고 있다는 점을 감안하여 역사 사실 이해 역량은 단순히 용어나 개념을 설명하는 것이 아니라 좀 더 포괄적으로 역사적 사실 간의 인과관계나 연속성과 변화, 역사 해석이나 관점 등 역사의 성격을 잘 보여주는 역량으로서 설정될 필요가 있다. 또 역사 자료 분석과 해석, 역사 정보 활용 및 의사소통, 역사적 판단력과 문제 해결 능력의 3개 역량은 역사적 상상 등의 역사의 특성을 보완하여 기능 역할을 하는 교과역량으로 제시할 수 있다. 또 역사적 가치와 태도는 특정 성취기준이나 주제에서만 집중적으로 드러나는 정체성과 상호존중보다는 사회적으로 합의가 되면서도 현재 사회과 교육과정에서 강조하는 가치, 역사교육의 방향성을 보여주는 태도를 보여주는 것이어야 한다.

This paper discusses how teachers perceive and implement curriculum competencies in the context of the implementation of the 2015 revised curriculum reflecting curriculum competencies. As a result of the survey, most of the teachers classified the subject-specific competence into knowledge, function, value and attitude. It also emphasized class activities based on student activities. Each of the subject-specific competencies recognized separately, and the historical nature and contents of history were not revealed because history contents and activities did not have an organic combination. The competency to understand history facts is not merely a description of terms or concepts, but rather needs to be set more broadly as a capacity to demonstrate the nature of history, such as causality, continuity and change in historical facts, historical interpretations and perspectives. In addition, the three subject competencies of historical data analysis and interpretation, historical information utilization and communication, historical judgment and problem solving competency should be complemented by historical characteristics such as historical imagination. Historical values and attitudes should demonstrate values that are emphasized in current social studies curriculum and attitudes that show the direction of history education, while being socially agreed, rather than identity and mutual respect that are concentrated only on specific achievement criteria or subjects

본 연구에서는 역사가와 역사교사가 역사과 교과 역량을 어떻게 인식하는지 알아보고자 온라인 설문조사를 실시하였다. 온라인 설문조사에서는 5개의 역사과 교과 역량의 정의와 설명을 요청하였고 수합된 42명의 데이터를 언어 네트워크 분석 기법을 활용하여 분석하였다. 분석 결과 역사가와 역사교사는 역사 사실 이해와 역사 자료 분석과 해석 역량을 교육과정에서 제시한 역량과 유사하게 인식하였다. 그러나 역사 정보 활용 및 의사소통 역량, 역사적 판단력과 문제 해결 능력, 정체성과 상호존중에 대한 역량은 다르게 인식하고 있었다. 또 역사교사와 역사가 집단 간 역사과 교과 역량 인식 차이도 나타났다. 교사 집단은 역사과 교과 역량을 수업 상황이나 학생들의 활동을 고려하며 인식하였다. 이에 비해 역사가 집단은 역사학의 연구 방법으로 교과 역량을 인식하였다. 역사가와 역사교사 집단의 인식을 토대로 한다면, 역사 사실 이해와 역사 자료 분석과 해석 역량은 정교하게 수정하는 방향으로, 다른 3가지 역량은 다른 역량으로 바꾸는 방향을 논의해 볼 필요가 있다.

This study conducted an online survey to find out how a group of history experts perceive subject-specific competencies. Definition and explanation of five subject-specific Competencies were requested, and the results were presented using language network analysis. According to the analysis, the historical expert's perception of subject-specific competencies is as follows. First, the comprehension of historical facts and the competency to analyze and interpret historical data did not differ significantly from the competencies suggested in the existing curriculum. However, the competency to use historical information and communicate, the competency to judge historically and solve problem, and identity and mutual respect competency were recognized differently. In linguistic network analysis, the key words of these three competencies were not located at the center of the competencies and there were not many links. In particular, in terms of identity and mutual respect competency, identity, mutual, respect, or mutual respect itself was ranked low, and links with other words were also low. Based on the perceptions of the group of history experts, future discussions on subject-specific competencies need to discuss precisely the comprehension of historical facts, the competency to analyze and interpret historical data, and turn the other three competencies into other competencies.

학교교육 개혁에 대한 사회적 요구가 높은 가운데 교과 내용의 시대적 적합성을 도모하기 위한 방안의 일환으로 ‘역량’ 개념이 주목받고 있다. 2015 개정 교육과정은 역량을 공식적으로 반영한 첫 국가 교육과정으로서 역량기반 교과 교육과정 개발이 시도되었다. 학교에서 가르치고 배우는 내용을 학생들의 역량 발달과 연결시키기 위해 각 교과의 성격을 고려한 교과역량을 선정하고, 이를 반영하고자 교과 교육과정 설계상의 여러 가지 변화가 이루어졌다. 본 연구는 2015 개정 교과 교육과정 개발에 참여한 여러 주체들의 경험을 통해서 교과역량 설계가 어떻게 이루어졌는지그 실태를 파악하는 데에 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 총론 및 각론 개발 참여자 총 12 명을 대상으로 초점집단면담을 실시하였다. 자료 수집 및 분석 과정을 거쳐 다음과 같은 세 가지측면을 중심으로 연구 결과를 제시하였다. 첫째, 교과 교육과정 개발 과정에서 역량교육의 의미와방향에 관한 공감대 형성의 실태로서 서로 상반된 이해가 혼재하는 현상, 둘째, 역량을 반영한 교과 내용 재구조화 과정의 현 주소로서 갈등과 혼선이 나타나는 양상, 셋째, 역량기반 교과 교육과정 개발에서 숙의의 실상과 한계로서 총론과 각론, 각론과 각론 간의 소통 부족 등을 2015 개정 시교과역량 설계 과정에서 나타난 주요 특징으로 짚어 보았다.

Korea has recently implemented competency-based curriculum. In 2015, the existing curriculum was revised and organized into to a new format, which selects particular subject-specific competencies within each subject’s curriculum and restructures the existing knowledge of each subject, accordingly. The purpose of this study is to explore challenges and limitations in the design of subject-specific competencies by analyzing various participants’ experiences of developing the revised subject curriculum. This study conducted focus group interviews with 12 curriculum developers who took part in redesigning the subject matter from previously knowledge-based curriculum toward a new form of competency-based curriculum. The results of this study were presented in three parts: 1) the actual situation of curriculum developer’s forming a consensus, in terms of understanding the meaning and necessity of competency education, 2) conflicts and issues in the process of restructuring the existing knowledge by introducing the new concept of subject-specific competencies, and 3) limitations of deliberation among them while redesigning competency-based subject curriculum.