Earticle

Recent advances in artificial intelligence technology have fundamentally transformed learning paradigms. This shift has changed the educational focus from assessing “what and how much learners know” to understanding “how they interpret, internalize, and apply knowledge.” This transition is particularly important in theory-oriented courses that emphasize conceptual frameworks and theoretical foundations, necessitating careful consideration and reflection on evolving learning environments. This study designed and implemented a theory-based translation and interpreting course that utilized educational technology tools to create a blended “online + offline” learning environment. The goal was to promote interaction among learners and between learners and the instructor while facilitating collaborative knowledge construction. The present study investigates learner experiences and responses regarding peer interaction, collaborative learning processes, and the pedagogical effectiveness of integrating educational technology. The objective is to derive educational implications for future translation and interpreting pedagogy.

본 연구는 웹기반 게시판을 활용한 대형규모의 온라인 학부 교양강좌를 대상으로 학습자간 상호작용 유형과 협력적 지식형성 단계에 대한 분석을 통해 대형 강좌에서의 온라인 토론 활용의 가능성을 탐색하고 교육적 의의를 설명하고자 하였다. 온라인 메시지, 인터뷰, 강의평가를 통해 자료가 수집되었고, 내용분석을 통해 분석이 이루어졌다. 연구결과 인지적, 초인지적중심 상호작용 유형이 나타났고, 협력적 지식형성 단계도 의미조정이나 지식의 협력적 구성과 같은 높은 단계가 비교적 높게 나타나 온라인 토론 활용의 긍정적 효과를 뒷받침하였다. 그러나 지정된 토론기간과 상관없이 자신의 스케줄에 따라 단기간 내에 할당된 의무 메시지 수를 한꺼번에 탑재하고 토론 기간 대부분의 시간을 방관적 자세로 참여하는 수렴적 참여형태와 지속적으로 응답을 제기하면서 토론을 발전시키기 보다는 일회적인 응답 제시로 상호작용을 종료해 버리는 연속적 독백(serial monologue)이 대부분의 상호작용을 차지하는 것으로 나타났다. 이와 관련하여 토론 질문과 평가 준거가 학습자간 상호작용, 참여 형태 및 협력적 지식형성 단계에 의미 있는 영향을 미치는 변인으로 설명되었다.

This case study explored the possibility of online discussion in a large course and confirmed its educational significance by analyzing patterns of learner-learner interaction and the phase of collaborative knowledge construction. An undergraduate large online course using web-based bulletin board in A University was chosen for this study. The data were gathered by various methods in order to validate the findings of the study and content analysis was employed to analyze data. The results could be summarized as follows: (1) Students posted required messages in a short time around the due-date and did not post any messages during other times within the restricted time. (2) Most interactions were one-way (replying to previous message) rather than two-way (replying to the reply). (3) There was a comparatively high portion of higher phase of collaborative knowledge construction and metacognitive interaction. (4) Discussion question and evaluation criteria influenced the pattern of interaction and participation, and collaborative knowledge construction.

By a variety of accounts, the number and scope of interorganizational collaborations have grown rapidly in many industries, especially in the large assembly industries such as shipbuilding, automobile, machine. Despite the emphasis on developing cooperative subcontracting relationships, many relationships between powerful contractor and upstream subcontractors are still adversarial. Many scholars argues that developing relationship commitment can have positive consequences for the participants in the interfirm relationships. But in the world of practice, the application of relationship commitment to the substantial subcontracting networks have many limitations.This study proposed knowledge－sharing routine as mediator for interfirm relationships in addition to relationship commitment. Empirical results shows that knowledge－sharing routine as mediator has increased relationship performance in the subcontracting networks. Therefore, the introduction of formal knowledge－sharing routine in the subcontracting networks has important role in the construction of collaborative network for creation of key knowldege asset.

In light of the need for student interpreters to strike a balance between their A and B language proficiency levels, graduate-level interpretation programs often provide B language support classes. Notwithstanding scores of possible learning activities that can be carried out in the classroom, teachers of B language classes need more knowledge-sharing in terms of teaching methods to build on their own teaching practices. This paper introduces a teaching & learning model developed to meet this need. Combining activities of reading, writing, listening and speaking, the model focuses on speech text education for student interpreters in the context of collaborative learning. Along with the learning & teaching model, collaboratively constructed knowledge in the classroom on speech text is presented.

본 연구는 CSCL에서 개념도 유형이 협력적 지식 구축에 미치는 효과를 검증하고자 하였다. 이를 위해 협력학습 환경으로 IHMC(Institute for Human & Machine Cognition)의 ‘CmapTools' 를 활용하였다. 연구 참여자는 서울 소재 대학에 다니는 62명의 학생들이었고, 이들은 각각 ‘귀납적 유형’, ‘연역적 유형’, ‘무작위 유형’ 개념도 제공 집단에 배치되었다. 이 중에서 최종적으로 54명의 측정결과를 활용하여 상호작용 메시지의 유형 별 빈도 분석 및 ANOVA 분석을 실시하였다. 연구결과에 의하면 학습자의 추론 활동을 고려한 개념도 유형(귀납적, 연역적)이 무작위 유형 보다 생산적인 상호작용을 촉진시켰으며, 개인의 지식 구축과 집단의 공유지식기반 형성에도 더 효과적이었다. 종합하면, 학습자의 추론 활동을 고려한 개념도 유형(귀납적, 연역적)은 학습자의 능동적인 사고 과정과 학습자 간의 유의미한 상호작용 및 내용관련 토론을 촉진시켰으며 그 결과 개인의 지식구축과 집단의 지식구축 모두에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 또한 효과적인 협력학습 환경을 만들기 위해서는 인간의 인지처리체계를 고려해야 한다는 주요한 시사점을 제공해 주고 있다.

The purpose of this study was to examine the effect of different types of concept map on the collaborative knowledge construction process and outcomes in computer-supported collaborative learning (CSCL). A collaborative learning environment with blank concept maps built using the CmapTools program was developed. Sixty-two college students were divided into three groups (inductive, deductive and random concept map groups). After removing incomplete data, data from 54 students were used for a frequency analysis of interaction patterns and a series ANOVA. The inference (inductive and deductive) concept map groups showed significantly more productive interactions and more positive influence in both individual knowledge acquisition and knowledge co-construction than the random concept map group. Based on these findings, it can be concluded that inference concept mapping facilitated learners’ active thinking processes and meaningful interactions between learners, and thereby successfully and efficiently led to collaborative knowledge construction. The insight gained through this study may inform instructional designers seeking to enhance their understanding of efficient collaborative learning environment design within a cognitive information processing framework.

본 연구는 대학 교육의 맥락에서 이루어지는 소집단 토의의 상호작용 양상과 협력적 지식구성 과정을 탐색하고 이를 활성화하는 요인을 파악하고자 하였다. 이를 위해 교육심리학 교직과목 수강생들 4~6명으로 구성된 총 6개 소집단의 토의 자료가 수집되었고 질적 담화분석을 실시하여 개별 구성원의 발화 및 발화쌍을 분석하고, 소집단별 토의 양상을 반복적으로 비교․대조하였다. 분석 결과, 첫째, 각 소집단별 토의 발화 및 상호작용 양상이 매우 다양하게 나타났다. 둘째, 협력적 지식구성(collaborative knowledge construction)을 상호작용과 협상의 정도에 따라 5가지 유형-탐구식 그물형, 탐구식 중앙집중형, 탐구식 분산형, 축적식 중앙집중형, 축적식 분산형-으로 구분하였다. 탐구식 토의일수록, 구성원 간 상호작용성이 높은 집단일수록 자신의 이해가 불완전하고 의견에 확신이 없음을 표현하는 발화와 동의나 반복/호응 발화가 많았으며, 반박이나 대안 제시가 더 많이 이루어졌다. 셋째, 협력적 지식구성 과정을 활성화하기 위한 요인을 탐색하기 위해 탐구식 토의와 축적식 토의 집단의 대화적 상호작용을 비교․분석한 결과, 질문을 포함한 불확실성(uncertainty)과 이해의 불일치(resistance)를 드러내는 표현이 공동의 사고를 촉발하며, 설명이나 동의/반복과 같은 반응발화를 더 많이 불러일으키면서 공동의 사고를 유지시키고 정교화시킨다는 것을 발견하였다. 또한 소집단 구성원 모두가 다양한 유형의 발화를 골고루 수행하거나 토의 주도자가 여러 유형의 발화를 활용하여 토의를 진행할 때 협력적 지식구성이 더욱 촉진될 수 있음을 확인하였다. 교육적 함의 : 본 연구의 결과는 학생 주도의 소집단 토의에서 대학생들이 배운 지식과 의견을 서로 공유하는 과정에서 불확실하고 불완전함, 다른 관점과 대안을 편안하게 표현할 때 보다 활발한 대화적 상호작용과 협상이 일어난다는 것을 보여주었다. 이를 통해 다양한 생각과 의견이 공존하는 교실공동체의 가치와 협력적 대화를 통한 학습의 중요성을 시사한다. 따라서 교사는 학생들의 다양성에 대한 진정한 가치를 먼저 긍정하고 모델링을 통해 학생들이 학습과정에서 발생하는 지적, 심리적 불일치와 불확실성을 적극적으로 표현하면서 학습 주도권을 발휘할 수 있도록 도와야할 것이다.

This study aimed to explore the interaction patterns and collaborative knowledge construction processes in small group discussions in university education and to identify factors that activate them. Data were collected from six small-group discussions comprising four to five students in an educational psychology teaching course. Qualitative discourse analysis was conducted to analyze individual members' utterances and utterance pairs, and to repeatedly compare and contrast the discussion patterns of each small group. The results were as follows. First, the utterances and interaction patterns of each subgroup were highly diverse. Second, collaborative knowledge construction was classified into five types according to the degree of interaction and negotiation: exploratory net, exploratory centralized, exploratory decentralized, accumulative centralized, and accumulative decentralized. The more exploratory the discussion, the more interactive the group; the more utterances expressing incomplete understanding and uncertainty of opinions, the more agreement repetition/response utterances, and the more rebuttals and alternative proposals. Third, we compared and analyzed the conversational interactions of exploratory and accumulative discussion groups to explore factors that activate the collaborative knowledge construction process. We found that expressions of uncertainty and resistance to understanding, including questions, triggered collaborative thinking, and sustained and elaborated collaborative thinking by eliciting more response utterances, such as clarification and agreement/repetition. Additionally, collaborative knowledge construction is more likely facilitated when all members of a small group engage in an even mix of utterances, or when the discussion leader uses multiple types of utterances to guide the discussion. Educational Implications : The results showed that in student-led small-group discussions, college students' sharing of knowledge and opinions is more interactive and negotiated when they are comfortable expressing uncertainty, incompleteness, and different perspectives and alternatives. This suggests the value of a classroom community in which diverse ideas and opinions coexist and the importance of learning through collaborative dialogue. Therefore, teachers should first affirm and model the genuine value of diversity in the classroom, allowing students to actively express the intellectual and psychological inconsistencies and uncertainties that arise in the learning process and help students take ownership of their learning.

본 연구는 웹기반 게시판을 활용한 대형규모의 온라인 학부 교양강좌를 대상으로 학습자간 상호작용 유형과 협력적 지식형성 단계에 대한 분석을 통해 대형 강좌에서의 온라인 토론 활용의 가능성을 탐색하고 교육적 의의를 설명하고자 하였다. 온라인 메시지, 인터뷰, 강의평가를 통해 자료가 수집되었고, 내용분석을 통해 분석이 이루어졌다. 연구결과 인지적, 초인지적중심 상호작용 유형이 나타났고, 협력적 지식형성 단계도 의미조정이나 지식의 협력적 구성과 같은 높은 단계가 비교적 높게 나타나 온라인 토론 활용의 긍정적 효과를 뒷받침하였다. 그러나 지정된 토론기간과 상관없이 자신의 스케줄에 따라 단기간 내에 할당된 의무 메시지 수를 한꺼번에 탑재하고 토론 기간 대부분의 시간을 방관적 자세로 참여하는 수렴적 참여형태와 지속적으로 응답을 제기하면서 토론을 발전시키기 보다는 일회적인 응답 제시로 상호작용을 종료해 버리는 연속적 독백(serial monologue)이 대부분의 상호작용을 차지하는 것으로 나타났다. 이와 관련하여 토론 질문과 평가 준거가 학습자간 상호작용, 참여 형태 및 협력적 지식형성 단계에 의미 있는 영향을 미치는 변인으로 설명되었다.

This case study explored the possibility of online discussion in a large course and confirmed its educational significance by analyzing patterns of learner-learner interaction and the phase of collaborative knowledge construction. An undergraduate large online course using web-based bulletin board in A University was chosen for this study. The data were gathered by various methods in order to validate the findings of the study and content analysis was employed to analyze data. The results could be summarized as follows: (1) Students posted required messages in a short time around the due-date and did not post any messages during other times within the restricted time. (2) Most interactions were one-way (replying to previous message) rather than two-way (replying to the reply). (3) There was a comparatively high portion of higher phase of collaborative knowledge construction and metacognitive interaction. (4) Discussion question and evaluation criteria influenced the pattern of interaction and participation, and collaborative knowledge construction.

본 연구는 CSCL 환경에서 협력적 지식 구축의 과정을 지원하는 도구의 효과를 분석하기 위한 연구이다. 이를 위해 도구 제시 방법은 조정 지원 스크립트, 인지 지원 스크립트, 스크립트 지원 기능으로 나누고, 조정 지원 스크립트를 제공한 집단, 조정 지원 스크립트와 인지 지원 스크립트를 제공한 집단, 조정 지원 스크립트와 인지 지원 스크립트, 스크립트 지원 기능을 제공한 집단을 설정하고, 그 도구의 효과를 협력적 지식 구축의 과정(참여도)과 결과(팀과 과제에 대한 공유 정신 모형, 지식 획득 정도, 팀의 학습 성과)로 알아보았다. 연구 결과, CSCL 환경에 조정 및 인지 지원 스크립트의 동시적 제공은 협력적 지식 구축의 과정에서 개별적 과제 수행에 대한 학습자들의 참여에 상보적인 효과를 미치고, 인지 지원 스크립트에 추가된 스크립트 지원 기능은 조정 및 인지 지원 스크립트의 상보적 효과를 강화하여 협력적 지식 구축의 과정에서 개별적 과제 수행에 대한 학습자들의 참여와 협력적 지식 구축의 결과에서 학습자들의 지식 획득에 긍정적인 효과를 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 스크립트를 이용한 지원 도구에 대한 연구 및 효과적인 협력학습 방법을 모색하는 교육 현장에 의미 있는 시사점을 제공할 것이다.

Most of learners don't build a collaborative knowledge effectively in CSCL environment. They have some difficulties in collaborative knowledge construction activities for coordination and communication. Thus, we may need to provide learners with scaffolds that could support coordination or communication activities by coordination supporting script and communication supporting script. These scripts are complementary (Dillenbourg & Betrancourt, 2006), and could have synergetic effects on collaborative knowledge construction in CSCL environment(Reiser, 2002). In particular, it needs to complement the weak points of the communication supporting script by means of script affordance. The purpose of this study was to examine the effects of three types of collaboration supporting tools(coordination & communication supporting script with script affordance, coordination and communication supporting script, and coordination supporting script) on process and outcomes of collaborative knowledge construction in CSCL environment. The results of this study showed that the coordination & communication supporting script with script affordance generated significantly more learners' participations and higher scores of domain-specific knowledge than coordination supporting script. Some learners under the condition of coordination & communication supporting script with script affordance produced higher quality of learning outcomes than learners under the condition of coordination supporting script. These could be a partial evidence of what coordination & communication supporting script with script affordance could support a collaboration knowledge construction effectively.