Earticle

본 연구는 우즈베키스탄인 한국어 학습자가 한국어를 학습하는 과정에서 경험하는즐거움과 불안 양상을 분석함으로써 우즈베키스탄인 한국어 학습자의 정의적 특성을살피고자 하였다. 이를 위해 외국어 학습 즐거움 척도 21문항과 불안 척도 8문항을 활용하였으며, 우즈베키스탄인 한국어 학습자 159명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 분석 결과, 우즈베키스탄인 한국어 학습자는 전반적으로 한국어 학습에서 높은 수준의 즐거움을 경험하고 있었으며, 중간 수준의 불안을 느끼고 있었다. 특히 한국어 학습의 즐거움은 교사 요인에서 높게 나타났으며, 불안은 발표 불안과 준비 불안에 대한요소가 상대적으로 높게 나타났다. 또한 학습자의 수준이 높아질수록 더 많은 즐거움을 느끼며, 즐거움을 많이 느끼는 학생일수록 불안을 적게 경험하는 경향을 보였다. 이러한 결과는 우즈베키스탄인 한국어 학습자의 정의적 특성이 교사 요인과 학습 환경및 언어 숙달도에 영향을 받음을 의미하며, 따라서 학습 즐거움을 증진시키는 교사의역할 강화와 학습자의 불안을 완화할 수 있는 학습 환경 및 교수 전략 마련이 요구된다.

This study investigates the affective characteristics of Uzbek learners of Korean by examining their experiences of enjoyment and anxiety in the learning process. Data were collected from 159 learners using a questionnaire consisting of 21 items measuring Foreign Language Enjoyment and 8 items measuring Foreign Language Classroom Anxiety. The results indicate that learners generally experienced high levels of enjoyment and moderate levels of anxiety. Enjoyment was highest for teacher-related factors, whereas anxiety was relatively high in situations involving presentations and lack of preparation. In addition, higher proficiency learners tended to experience greater enjoyment, and those with higher enjoyment reported lower levels of anxiety. These findings suggest that learners’ affective characteristics are shaped by teacher-related factors, the learning environment, and language proficiency, highlighting the importance of teachers and the need for instructional strategies that reduce learner anxiety.

본 연구는 우즈베키스탄인 한국어 학습자가 한국어를 학습하는 과정에서 경험하는즐거움과 불안 양상을 분석함으로써 우즈베키스탄인 한국어 학습자의 정의적 특성을살피고자 하였다. 이를 위해 외국어 학습 즐거움 척도 21문항과 불안 척도 8문항을 활용하였으며, 우즈베키스탄인 한국어 학습자 159명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 분석 결과, 우즈베키스탄인 한국어 학습자는 전반적으로 한국어 학습에서 높은 수준의 즐거움을 경험하고 있었으며, 중간 수준의 불안을 느끼고 있었다. 특히 한국어 학습의 즐거움은 교사 요인에서 높게 나타났으며, 불안은 발표 불안과 준비 불안에 대한요소가 상대적으로 높게 나타났다. 또한 학습자의 수준이 높아질수록 더 많은 즐거움을 느끼며, 즐거움을 많이 느끼는 학생일수록 불안을 적게 경험하는 경향을 보였다. 이러한 결과는 우즈베키스탄인 한국어 학습자의 정의적 특성이 교사 요인과 학습 환경및 언어 숙달도에 영향을 받음을 의미하며, 따라서 학습 즐거움을 증진시키는 교사의역할 강화와 학습자의 불안을 완화할 수 있는 학습 환경 및 교수 전략 마련이 요구된다.

This study investigates the affective characteristics of Uzbek learners of Korean by examining their experiences of enjoyment and anxiety in the learning process. Data were collected from 159 learners using a questionnaire consisting of 21 items measuring Foreign Language Enjoyment and 8 items measuring Foreign Language Classroom Anxiety. The results indicate that learners generally experienced high levels of enjoyment and moderate levels of anxiety. Enjoyment was highest for teacher-related factors, whereas anxiety was relatively high in situations involving presentations and lack of preparation. In addition, higher proficiency learners tended to experience greater enjoyment, and those with higher enjoyment reported lower levels of anxiety. These findings suggest that learners’ affective characteristics are shaped by teacher-related factors, the learning environment, and language proficiency, highlighting the importance of teachers and the need for instructional strategies that reduce learner anxiety.

본 논문은 고전시가 교육에서 학습자 정서에 접근할 방안으로 정서 비평을 제안하는 데 초점을 두었다. 특히 고전시가 교육의 국면에서 학습자가 정서 주체가 되어 자신의 정서를 탐색하는 방법을 찾고자 하였다. 정서는 마음의 상태 혹은 심리와 관련된 영역이다. 심리학에서조차 정서를 구성하는 구성 요소 혹은 일련의 과정들을 일대일의 대응 관계로 곧바로 설정할 수 없다고 설명하는 바, 고전시가 교육에서 학습자 정서를 논의할 때, 정서 주체에게 정서를 불러오는 고전시가의 내포 정서와 정서 주체인 학습자의 정서가 일대일로 대응한다고 가정해서는 안 된다. 이에 본 논문은 ‘고전시가를 접하며 학습자들은 어떤 감정을 느끼며, 그 감정의 근거는 무엇인가?’에 주목하였으며, 이를 위해 ‘정서 비평’을 제안하였다. 고전시가의 정서 비평이 텍스트로 삼는 바는 고전시가와 학습자가 대면하는 국면이며, 정서 비평의 대상 텍스트는 ‘고전시가를 읽는 학습자’ 혹은 ‘학습자가 읽는 고전시가’이다. 즉 정서 비평은 학습자가 정서 주체가 되어 고전시가와 대면한 자신의 감정을 탐지하여 감정을 정서 어휘로 범주화한 이후, 정서의 근거를 찾는 행위이다. 학습자들의 정서 비평을 지도할 때, 직면할 수 있는 어려움 중 하나는 학습자들이 고전시가를 읽고 난 후, 자신의 감정을 탐지할 정서 어휘를 쉽게 찾지 못하는 경우이다. 이를 위해 본 논문에서는 고전시가 교육에서 ‘불확실성’의 정서 범주를 설정하고자 제안하였다. 정서의 부재가 아니라 ‘불확실성’의 정서로 접근할 때, 고전시가 교육의 국면에서 학습자는 고전시가를 접하는 순간부터 이미 일정한 정서적 체험을 시작하고 있다는 가정이 가능해진다. 이러한 가정은 고전시가 감상에 곤란을 겪는 학습자들의 상태를 인정한 상태에서 고전시가 교육을 구안한다는 적극적 의의를 지닌다. 따라서 고전시가 교육에서 ‘불확실성’의 정서 범주를 설정하는 것은 모든 비평 과정에서 발생할 수 있는 현상을 포괄한다는 점에서, 또한 고전시가 학습자들이 처할 수 있는 상황을 인정한다는 점에서, 나아가 고전시가 학습자의 정서 교육을 적극적으로 구안하도록 만든다는 점에서 이점을 지닌다.

The purpose of this study is to propose emotional criticism in order that a teacher could approach learner's emotions in classical poetry education. Emotional criticism is a way that a learner, who would be a emotional subject, would research oneself's emotions. Emotional criticism is different from literary criticism for the reason that an object of criticism is not a classical poem itself but the situation of a learner appreciating a classical poem, which includes a learner reading a classical poem or a classical poem read by a learner. When a learner would attempt to criticize oneself's emotions in classical poetry education, a learner should step as follows : The first, a learner could feel emotional state on reading a classical poem, the second, a learner could classify oneself's emotional state into emotional categories, the third, a learner could find the source of oneself's emotions. In classical poetry education, a learner would not find a suitable vocabulary to express oneself's emotions, because a learner could not understand or appreciate a classical poem. For this case, it is necessary to set up the category of "uncertainty". The category has the advantages of including all emotions of a learner during reading a classical poem and making a plan of culture of aesthetic sentiment in classical poetry education.

이 연구는 교과서의 질문을 중심으로 문학 교과서가 학습자의 정서적 측면을 다루는 양상을 밝히고, 이를 비판적으로 고찰할 것을 목적으로 수행되었다. 이를 위해 초등학교, 중학교 국어 교과서와 고등학교 문학 교과서의 문학 관련 단원에 수록되어 있는 질문을 정서적 측면에 주목하여 분석하고 특징을 살펴보았다. 분석의 결과, 전체 질문 698개 중 ‘정서 질문’에 해당되는 것은 총 117개로 전체의 16.91%를 차지하였다. 그리고 ‘정서 질문’은 학년(군)이 올라갈수록 점차 줄어드는 경향을 보였다. 또 학습자의 정서적 반응을 학습 목표로 하는 단원에 수록된 ‘정서 질문’의 비율은 그렇지 않은 단원의 비율에 비해 두 배 가까이 높았다. 또한 단원 구성에 따른 위치별 ‘정서 질문’의 양상을 통해 단원의 도입과 정리 부분에서 ‘정서 질문’이 수록된 비율이 더 높았으며, ‘정서 질문’은 제재 작품이 없는 활동에서 더 높은 비율로 제시되었고, 학년(군)이 올라갈수록 학습자 자신의 정서보다 작품 속 서술자(화자)․작중 인물의 정서를 다루는 ‘정서 질문’의 비율이 높아졌다. 한편 ‘정서 질문’의 구체적인 내용과 맥락을 살펴 교과서의 ‘정서 질문’의 질적 특징을 정리한 결과, 교과서에 수록된 ‘정서 질문’은 ‘정서 질문’의 특징 및 문제점을 ‘정서의 구체화나 소통 과정 안내의 부재’, ‘서술자․작중 인물 정서와 학습자 정서 사이의 공백’, ‘정서의 구체화에 소홀한 표현과 창작’, ‘정서의 도식화와 지식화’, ‘느끼거나 감동하지 않을 가능성의 배제’ 등의 문제를 나타내었다.

This study forcuses on the way that Korean language and literature textbook deals with the emotions of learner, analysing the questions in the textbook. For this purpose, I selected 18 lessons that relevant to literature education from Korean language and literature textbook for every level of school, extracted the questions about emotion(‘question of emotion’) of learner from these, and finally examined the features of these questions. As a result, the higher a level of school was, the lower the rate of ‘question of emotion’ was. And the rate of question of emotion’ is high on the stage of prologue and epilogue in every lesson and in the questions that unrelated to emotion in the textbook. In addition, I examined the qualitative features of ‘question of emotion’, and a finding is as in the following：1) a lack of educational guide for shaping up or sharing the emotions. 2) a gap between emotion of learner and that of narrator?character. 3) dealing emotion with knowledge. 4) learner’s expressing or creation without shaping up the emotion. These feature reflect the common idea that emotion can’t be taught explicitly or it is useless to teach the learner’s response about emotion. And it is a result of attention for outcome of emtional response of learner.